Vol. 3 | No. 6 | Agosto 2023 - enero 2024 | ISSN:
3006-1385 | ISSN-L: 3006-1385 | Pág. 21 - 33
Comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado de las instituciones educativas rurales
y urbanas de la zona de Urabá
Reading comprehension of third grade students
of rural and urban educational institutions in
the Urabá area
Orly Jekcelly Rentería
Córdoba
orlyren2910@hotmail.es
https://orcid.org/0000-0002-7802-9781
Institución Educativa San Francisco de Asís.
Antioquia, Colombia.
Artículo recibido 28 de mayo de 2023 / Arbitrado 06 de
junio de 2023 / Aceptado 03 de julio 2023 / Publicado 01 de agosto de 2023
http://doi.org/10.62319/simonrodriguez.v.3i6.22
RESUMEN
El
presente artículo tiene como propósito comparar las instituciones educativas
rurales y urbanas de la zona de Urabá,
con respecto a la comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado. La investigación se
sustenta en la comprensión holística de la ciencia, bajo un tipo de investigación descriptiva con
un diseño de campo, transeccional contemporáneo, la población la conforman 100
estudiantes de las instituciones rurales
Río Grande, Bartolomé Castaño de las zonas rurales y 100 de las escuelas
urbanas, San Francisco de Asís y San
Pedro Claver. Para la recolección de los datos se utilizó la técnica de la encuesta mediane
un instrumento cuestionario “Prueba Saber” del
Instituto Colombiano para la Evaluación de
la Calidad de la
Educación (Icfes), con el aval y la confiabilidad que le da el
Ministerio de Educación Nacional (MEN). Los
resultados obtenidos arrojaron que los estudiantes del contexto
rural, poseen muy bajo nivel de
comprensión lectora, en contraste con los niños de las zonas urbanas, los cuales tienen un nivel muy alto en cuanto
a leer comprensivamente cualquier tipo
de texto.
Palabras
clave: Lectura; comprensión; semejanzas; diferencias.
ABSTRACT
The purpose of this article is to
compare rural and urban educational institutions in the Urabá area,
with respect to the reading comprehension of third grade students. The research is based
on the holistic understanding of science, under a type of descriptive research with a contemporary, transectal field design, the population is made up
of 100 students from the Río
Grande rural institutions, Bartolomé Castaño from the rural
areas and 100 from the urban schools, San Francisco de Asís and San Pedro Claver. To collect the data,
the survey technique was used through a questionnaire instrument “Test to Know” from the Colombian Institute
for the Evaluation of the Quality of
Education (Icfes), with the endorsement and
reliability given by the Ministry of
Education. National (MEN). The results obtained
showed that students from a rural context have a very low level of
reading comprehension, in contrast to children from urban areas, who have a very high level of
reading any type of text comprehensively.
Keywords: Reading; comprehension; similarities; differences.
INTRODUCCIÓN
En
la actualidad, la educación en Colombia presenta nuevos desafíos, entre los que
destacan la atención de las necesidades
particulares de una minoría y de las crecientes carencias de una gran
mayoría, orientada esta atención a la
consecución de un equilibrio que permita mejorar los procesos de
enseñanza- aprendizaje. Este desafío en
particular, en vez de disminuir, aumenta con el paso de los años lo que
produce un deterioro de los sistemas
educativos en los diferentes contextos rurales y urbanos y genera una gran brecha de inequidad que los aleja el anhelo
de una Colombia más educada y versada en competencias para el beneficio de la sociedad.
En
este sentido, la lectura es una herramienta importante para comprender y
apropiarse de todo el acontecer local,
regional, nacional e internacional, además de ser el umbral para desarrollar
conocimientos en las diferentes áreas;
es por ello que, saber leer y hacerlo de manera comprensiva se convierte en
una necesidad urgente para todos los
ciudadanos del país. Desde el nacimiento, sus niveles comienzan con el desarrollo del lenguaje en el seno de la
familia con el estímulo y motivación de los padres y luego en los establecimientos de la educación formal.
Sin
embargo, lograr que la educación en Colombia sea de calidad y equitativa para
todas las regiones del país es un sueño
cada día más alejado de la realidad, puesto que comparando dichos procesos en
los contextos urbanos y rurales es
evidente que hay un agujero difícil de cerrar.
Ahora
bien, a pesar de todos los esfuerzos emprendidos desde el estado, en los
ámbitos educativos rural y urbano, los
problemas socioculturales abren una brecha que tiene su afectación en la
escuela como centro de procesos de
enseñanza-aprendizaje, ya que las condiciones de desigualdad, oportunidades y
de pobreza del contexto rural, resultan
mayores en comparación con el urbano lo que eleva las diferencias existentes entre estos dos sectores.
De
esta manera, existen marcadas diferencias en las competencias y conocimientos
de los niños de la Escuela Nueva,
Multigrados y las urbanas en los resultados de las “Pruebas Saber” del
Instituto Colombiano para la Evaluación
de la Educación (Icfes), organizadas por el
Ministerio de Educación Nacional, donde
es claro que los estudiantes rurales se encuentran muy por debajo de los
sectores urbanos. Al respecto Bautista y
González (2019) expresan que:
La
cobertura por niveles educativos, con la gran brecha que existe entre las zonas
rurales y urbanas deja notar la
diferencia de las mismas, estas se presentan en mayor medida en el nivel de transición (9%), secundaria (16%) y educación
media (32%). La cobertura neta refleja la misma
brecha, dejando en último lugar las zonas rurales y rurales dispersas.
La diferencia entre zonas urbanas y rurales
se presenta en mayor medida en el nivel secundaria (21%) y en educación media (22%) (p. 38).
De
cualquier manera, la comparación del resultado de las “Pruebas Saber” entre las
instituciones urbanas y rurales,
muestran un rezago de la educación en el segundo sector, cuyo desempeño medio
de los estudiantes en los últimos años se
ha ubicado por debajo de los resultados obtenidos en la zona urbana. De acuerdo al reporte de resultados históricos
del examen “Saber 11” el resultado promedio de las pruebas en la zona rural, desde el año 2014 al 2016, se
ha mantenido 9 puntos por debajo de su contraparte urbana.
Además,
la deserción escolar se presenta en todos los niveles y, aunque es un problema
de carácter nacional, los indicadores en
las zonas rurales presentan los peores resultados, lo que tiene que ver con la transición entre niveles de primaria y
secundaria y entre secundaria y media, asimismo, mientras que el 96% de los jóvenes culminan la primaria en
las zonas urbanas, el 88% lo hace en lo rural. De igual forma, sucede con los jóvenes que finalizan hasta
grado noveno de educación, 74% lo hacen en lo urbano frente a 50% en rural. De hecho, el promedio de años
de educación de la zona rural es de 5,5 años, un 50% menor a los que presentan los niños de los sectores
urbanos.
En
este sentido, se torna preocupante que los estudiantes no logran desarrollar
las competencias de comprensión lectora
y la producción de textos escritos. Se hace evidente en ellos la falta de
habilidades para leer, comprender y
producir textos, así como la carencia de estrategias metodológicas en los docentes para lograr que los estudiantes desarrollen
estas competencias, el poco acompañamiento de los padres de familia en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, las condiciones socioeconómicas de los estudiantes de
las zonas rurales en comparación con las
urbanas, además del desinterés de los directivos de las instituciones en resolver o mitigar esta situación.
De
manera general puede decirse, que en toda la región del Urabá antioqueño se
presentan estas dificultades y en
especial entre los estudiantes de los grados terceros de las instituciones
educativas rurales Río Grande, Bartolomé
Cataño y en las urbanas San Francisco de Asís y San Pedro Claver, donde
los estudiantes muestran dificultad en
la elaboración de textos, por cuanto no son capaces de plasmar sus ideas a la hora de escribir, les cuesta
redactar textos partiendo de situaciones cotidianas o imaginarias o si se les presentan textos para su
interpretación y comprensión; tampoco pueden hacerlo en las evaluaciones y talleres que implican producir cualquier
tipo de escrito o interpretarlo.
Según
Monroy y Gómez (2009, p. 37) la comprensión lectora es el “entendimiento de
textos leídos por una persona
permitiéndole la reflexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar e
interpretar lo leído con el conocimiento
previo”. En otras palabras, la comprensión lectora se trata de analizar
profundamente la intención comunicativa
del autor del texto, mientras que el lector debe responder hábilmente a los interrogantes que en él se encuentren,
aplicando para ello diversas estrategias de interacción.
Por
lo anterior, se procede a abordar el concepto de comprensión lectora, niveles
propuestos y estrategias para su
desarrollo, de manera que se ilustren elementos que sirven como evidencias del proceso de comprensión en sí. En un sentido
general, tal y como lo expresan Canet et al., (2005,
p. 410), “la comprensión de textos es un
proceso de alto nivel cuyo agente es el sujeto cognitivo con todos sus recursos, mecanismos y procesos”; o en
palabras más extensas y explicativas, considera Solé (1992) que la comprensión del texto es un proceso donde
interaccionan el texto, su forma y su contenido, así como también el lector, sus expectativas y sus
conocimientos previos ya que se hace necesario el manejo de habilidades para decodificar, lo que permite
al lector hacer implicaciones en función de la información que aporta el texto.
De
acuerdo con las teorías cognitivistas-constructivista, la comprensión lectora
es producto de tres condiciones, tal
como lo refieren Palincsar y Brown (1984), como se
citó en Solé (1992):
1.
Claridad y coherencia del contenido del texto; 2. Conocimiento previo del
lector sobre el contenido de la lectura;
y 3. Estrategias del lector para intensificar la comprensión. El punto uno tiene
que ver con la microestructura, macroestructura y
superestructura del texto, el punto dos
con la experiencia cognoscitiva del lector, y el punto tres con la forma
como se aborda el texto desde la
subjetividad y el propósito que le da el lector (p. 12).
Por
su parte Solé (1992, p. 5) se refiere a la necesidad de la utilización de
estrategias para la comprensión lectora
y expresa que “las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de
carácter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, así como su
evaluación y posible cambio”. De igual forma, sugiere que “al enseñar
estrategias de comprensión lectora hay
que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de
procedimientos de tipo general que
puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura
múltiples y variadas”, para que se
puedan aplicar en varios contextos y con diferente tipología textual.
En
tal sentido, cabe preguntarse, ¿Qué significa leer?, ¿Cómo saber que se
comprendió una lectura? y ¿Cómo desarrollar la competencia de comprensión lectora?
En un sentido simplista y reduccionista se
puede decir que leer es un acto de decodificación de grafías para
revelar un mensaje, sin embargo, vale la
pena revisar la postura de varios autores al respecto. Para Freire
(1989) es un proceso en que de manera
crítica se aprende y conoce el texto e igualmente el contexto, ámbitos
trabados por una relación dialéctica. De
igual manera, Barthes (1994, p. 38) considera que
“leer es hacer trabajar a nuestro cuerpo siguiendo la llamada de los signos del texto, de todos
esos lenguajes que lo atraviesan y que forman una especie de irisada profundidad en cada frase”.
También,
Cassany (2006), expresa que la lectura es una
actividad que comprende un conjunto de
procesos cognitivos de orden superior, que deben, las personas, aprender
a desarrollar cuando comienzan a leer;
no obstante, desde hace muchos años atrás existe la concepción de que no se
trata solamente de procesos relacionados
con la decodificación de grafías, sino que va mucho más allá, porque comprende
procesos complejos, como la evaluación y
análisis de los textos, que significa extraer el sentido global del mismo, además de situarlo en el contexto
sociocultural en que fue escrito, para comprenderlo apropiadamente.
Al
respecto, Monroy y Gómez (2009, p. 17) argumentan que la comprensión lectora es
el entendimiento de textos leídos por
una persona permitiéndole la reflexión, para indagar, analizar, relacionar e
interpretar lo leído con sus
conocimientos previos. De esta manera las habilidades de competencia en lectura
logran establecer un amplio beneficio al
desarrollo de la memoria y de las intenciones comunicativas.
Durante
la lectura, la tarea activa pasa del autor del texto al lector, ya que durante
el proceso de lectura sus experiencias y
vivencias, los conocimientos previos que posea, su interés por la lectura,
dedicación por el estudio y hacia el
tema; además, del propósito con el que asume la lectura, sin duda,
determinarán el nivel de comprensión,
que viene a ser un elemento que se debe tener en cuenta a la hora de
reflexionar sobre el proceso de
comprensión de los estudiantes, ya que marcan una pauta importante para orientar
a los alumnos en la lectura, al respecto
Gamboa (2017) considera que se:
Trata
de plantear un conjunto de indicaciones que nos permitan evaluar si el
estudiante en verdad ha comprendido el
texto, si es capaz de discriminar información, establecer relaciones (causa – efecto) (todo – parte) organizar la
información, hacer inferencias, entre otras habilidades (p. 19)
Por
lo antes expuesto, esta investigación tiene como objetivo comparar los
estudiantes de 3er. grado de las
instituciones educativas rurales Río Grande, Bartolomé Cataño y urbanas San
Francisco de Asís, San Pedro Claver con
respecto a su comprensión lectora. Al comparar los resultados de la comprensión
lectora entre diferentes instituciones
educativas, se puede evaluar la efectividad de los programas y enfoques educativos utilizados en cada contexto. Esto
permite identificar prácticas exitosas que podrían replicarse en otros entornos o ajustar estrategias que
no estén brindando los resultados deseados.
MÉTODO
La
investigación de acuerdo al nivel de conocimiento se considera comparativa.
Según Hurtado (2008) este tipo de
investigación, por lo general se realiza con dos o más grupos, y su objetivo es
contrastar uno o más eventos en los
grupos observados. El diseño es de campo, transeccional,
contemporáneo, con una población de
estudio de 100 estudiantes del contexto rural y 100 del urbano.
Para
la recolección de los datos se utilizó la técnica de encuesta, con un
instrumento de cuestionario “Prueba
Saber”, elaborado por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (Icfes) del 2014. Se trata de un cuestionario donde el evento
de estudio está ligado al conocimiento del área de lenguaje, que evalúa la comprensión lectora en
establecimientos educativos públicos y privados. Los datos se analizaron con las técnicas cuantitativas referidas a la
estadística descriptiva y para comparar los grupos se utilizaron las pruebas de diferencias de medias (Z) para
grupos independientes, por cuanto se analizaron más de 30 casos en un nivel de medición de
intervalo. Los resultados se interpretaron de acuerdo a las categorías expuestas en la tabla 1.
Tabla 1.
Baremo de interpretación
|
Rango |
Categoría |
|
0
– 3,99 |
Muy
baja comprensión lectora |
|
4
– 7,99 |
Baja
comprensión lectora |
|
8
– 11,99 |
Mediana
comprensión lectora |
|
12
– 15,99 |
Alta
comprensión lectora |
|
16
– 20 |
Muy
alta comprensión lectora |
Fuente: Elaboración propia.
RESULTADOS
Con
relación a los resultados de la descripción de la comprensión lectora de los
estudiantes en el contexto rural, que se
presenta en la tabla 2 se observa una media de 9,65 puntos de un máximo de
20 puntos, que al ser comparada con el
baremo de interpretación, indica que los estudiantes del grado tercero de las instituciones Río grande y Bartolomé
Cataño tienen mediana comprensión lectora, es decir, que solo realizan una comprensión muy literal apegada
a lo plasmado en los textos que leen
Tabla 2.
Estadístico del evento comprensión lectora en el contexto
rural
|
Rural |
N |
Válidos |
100 |
|
Perdidos |
0 |
||
|
Media |
9,65 |
||
|
Mínimo |
3 |
||
|
Máximo |
19 |
||
|
Percentiles |
25 |
8,33 |
|
|
50 |
9,44 |
||
|
75 |
11,11 |
Fuente: Elaboración propia.
En
el gráfico 1 se muestra que la distribución es bastante simétrica. Hubo
estudiantes que obtuvieron solo 3 puntos
de un máximo de 20, lo cual se refleja en un puntaje mínimo de 3 y un máximo de
19 puntos. El grupo que está por debajo
de la media es más homogéneo; debido a que presentan características similares en su comprensión lectora. Se
observan casos atípicos, como los 12 con 3 puntos; 92 con 4 puntos y el 3 con 3 puntos. Es importante resaltar
que estos niños pertenecen a un estrato social 0 y 1, lo cual indica que quizás no tienen apoyo familiar para
lograr sus competencias en los procesos académicos, ya que su condición social y económica es bastante
difícil.
Gráfico 1.
Caja bigote del evento comprensión lectora en el contexto
rural
Nota: Puntaje transformado comprensión lectora Fuente: Elaboración propia.
En
la tabla 3 se presenta cómo se distribuye la población de estudio del contexto
rural en las categorías de comprensión
lectora, se observa que un 22% se ubica en las categorías de muy bajo y bajo
nivel, un 62% en mediano nivel y solo un
16% en las categorías de alto y muy alto nivel de comprensión lectora.
Estos resultados indican que los niños
de tercer grado, participantes en el estudio tienen grandes debilidades en cuanto a leer comprensivamente.
Tabla 3.
Baremo de interpretación
|
Tipo de Institución |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
|
Rural
Válido Muy bajo nivel |
3 |
3,0 |
3,0 |
3,0 |
|
Bajo
nivel |
19 |
19,0 |
19,0 |
22,0 |
|
Mediano
nivel |
62 |
62,0 |
62,0 |
84,0 |
|
Alto
nivel |
10 |
10,0 |
10,0 |
94,0 |
|
Muy
alto nivel |
6 |
6,0 |
6,0 |
100,0 |
|
Total |
100 |
100,0 |
100,0 |
Fuente: Elaboración propia.
Con
respecto al contexto urbano, los resultados indican que en la comprensión
lectora se obtuvo una media de 17,73
puntos de un máximo de 20 puntos (tabla 4), que al compararse con el baremo
de interpretación, indica que los
estudiantes del grado tercero de las instituciones educativas San Francisco
de Asís y San Pedro Claver, tienen muy
alta comprensión lectora; es decir, poseen habilidad, para interpretar y leer comprensivamente cualquier texto.
Tabla 4.
Estadísticos de comprensión lectora en el contexto urbano
|
Urbana |
N |
Válidos |
100 |
|
Perdidos |
0 |
||
|
Media |
17,73 |
||
|
Mínimo |
13 |
||
|
Máximo |
20 |
||
|
Percentiles |
25 |
17,22 |
|
|
50 |
17,78 |
||
|
75 |
18,89 |
Fuente: Elaboración propia.
El
gráfico 2 muestra que la distribución es asimétrica, por cuanto los valores
obtenidos son dispares, ya que se
encontró estudiantes que solo obtuvieron 13 puntos de un máximo de 20, lo cual
se refleja un puntaje mínimo de 13 y un
máximo de 20 puntos. El grupo que se encuentra por debajo de la media es
muy similar; es decir, presenta
características homogéneas en cuanto a leer textos de forma compresiva.
Sin
embargo, se observan casos atípicos, tales como los 197 con 14 punto, 147 con 13 puntos y 162 con 14 puntos. Es preciso mencionar que estos
estudiantes son de estratos 1, 2 y 3 que viven en un contexto socioeconómico favorable, muy poco expuestos
por situaciones de conflictos generados por bandas delincuenciales, grupos alzados en armas al
margen de la ley, cuyos padres de familia poseen un mediano o alto nivel de escolaridad, por lo que el
acompañamiento y reforzamiento que reciben en los procesos académico es constante.
Gráfico 2.
Caja bigotes del evento comprensión lectora en el
contexto urbano
Nota: Puntaje transformado comprensión lectora Fuente: Elaboración propia.
En
la tabla 5 se presenta cómo se distribuye la población de estudio del contexto
urbano, con respecto a la comprensión
lectora, donde se observa que un 10% se ubica en las categorías alto nivel, y
90% en muy alto nivel. Estos resultados
indican que los niños de tercer grado, que participaron en el estudio
desarrollaron las competencias
necesarias para la comprensión lectora. Esto puede suceder porque ellos
pertenecen a un nivel económico, social,
y cultural mediano y alto, aislados de conflictos armados aún existentes en
estas zonas, donde su dinámica escolar
no suele sufrir rupturas e interrupciones.
Tabla 5.
Distribución de la población en las categorías de
comprensión lectora en el contexto urbano
|
Tipo de Institución |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Alto
nivel |
10 |
10,0 |
10,0 |
10,0 |
|
|
Urbana |
Muy
alto nivel |
90 |
90,0 |
90,0 |
100,0 |
|
Total |
100 |
100,0 |
100,0 |
||
Fuente: Elaboración propia.
En
esta investigación se encontró que los grupos estudiados, presentan diferencias
significativas entre ambos contextos
(rural y urbano), con relación a su nivel de comprensión lectora; por cuanto en
las pruebas de muestras independientes
el nivel de significancia es de 0.00; mientras que el valor detectado es
menor que 0,01, que es el nivel de
significancia que se tomó como relación, lo que permite afirmar que los grupos son diferentes.
Los
resultados de las pruebas T Z de muestras independientes, con un nivel de
significancia de 0,00, indican
claramente que los alumnos de las cuatro (4) escuelas estudiadas, ubicadas dos
(2) en las zonas rurales y dos (2)
urbanas, muestran habilidades y competencias diferentes con respecto a su
competencia para la comprensión lectora.
Tabla 6.
Estadísticos del grupo
|
Tipo de Institución |
Frecuencia |
Porcentaje |
Desviación tip. |
Error tip. de la media |
|||||||
|
Puntajee transformado |
Rutal |
100 |
9,65 |
3,059 |
,306 |
||||||
|
Comprensión
lectora |
Urbana |
100 |
17,73 |
1,427 |
,143 |
||||||
|
Pruebas de muestras independientes |
|||||||||||
|
Prueba de Levene para la igualdad
de varianzas |
Prueba
T para la igualdad de medias |
||||||||||
|
F |
Sig. |
t |
gl |
Sig. (bilateral) |
diferencias de
medias |
Error tip. de la
diferencia |
95% Intervalo de
confianza para la diferencia |
||||
|
Inferior |
Superior |
||||||||||
|
Puntaje transformado |
Se
han asumido varianzas
iguales |
25 |
0,000 |
-23,947 |
198 |
0.000 |
-8,083 |
0,338 |
-8,749 |
-7,418 |
|
|
Comprensión lectora |
No
se han asumido varianzas
iguales |
-23,947 |
140,153 |
0,000 |
-8,083 |
0,338 |
-8,751 |
7,416 |
|||
Fuente: Elaboración propia.
DISCUSIÓN
A
partir de los resultados obtenidos en esta investigación, en el evento de
“comprensión lectora” en los estudiantes
de tercer grado, de los contextos rural y urbano, luego de la aplicación del
instrumento “Pruebas Saber”, elaborado
por el Instituto colombiano para la Evaluación de la Calidad de la
Educación (Icfes)
y avalada por el Ministerio de Educación Nacional, se estableció que efectivamente
existe una gran brecha en los
estudiantes de estos dos sectores, sin punto de semejanzas en estas
competencias, pero sí una amplia
diferencia en su proceso de lectura comprensiva.
Esta
situación coincide con los resultados expuestos del cuatrienio en las “Pruebas
Saber”, que el Icfes
realiza cada año entre las instituciones rurales y urbanas, donde
también se evidencian dificultades en los
niños de la educación rural, cuyo desempeño en los últimos años se ha
ubicado muy por debajo de los resultados
obtenidos en las escuelas de zonas urbanas, en cuanto a su comprensión lectora.
De
igual manera, en los resultados globales de esta investigación con respecto al
evento de comprensión lectora,
específicamente en el baremo de interpretación, se puede observar claramente
cómo los estudiantes de los contextos
rurales presentan una mediana comprensión lectora de texto; mientras que, por
el contrario, los niños de los sectores urbanos
tienen una muy alta comprensión en la lectura realizada y el análisis de
los textos plasmados en el instrumento
aplicado.
Al
respecto Cassany (2006) considera que la lectura es
una actividad que comprende un conjunto de
procesos cognitivos de orden superior, que deben aprender a desarrollar
las personas cuando comienzan a leer; el hecho de que los estudiantes del
contexto rural no sean capaces de leer e interpretar textos, hace que la intención que se pueda tener en
generar equidad en cuanto a una educación en competencias para ambos contextos se vea todavía como un desafío
que a menos que se hagan cambios sustanciales es difícil de superar.
Es
importante decir que, una de las asignaturas con mayor deficiencia en la zona
rural se refiere a las competencia en
lectura y escritura, que exige el Ministerio de Educación Nacional en Colombia
para el área de lenguaje, por cuanto la
comprensión lectora trae consigo una serie de ventajas en el ámbito de los procesos de aprendizaje, no solo en lengua sino
también en todas las competencias del conocimiento, ya que permite el desarrollo de habilidades
cognitivas en los estudiantes que pueden ser aplicadas en las otras áreas del saber.
Consecuentemente,
Drucker (2012) explica que es importante que los estudiantes durante el
proceso de lectura, pongan en
funcionalidad aspectos muy puntuales e individuales mediante el desarrollo de
sus capacidades, como razonar, pensar,
interpretar, inferir, construir esquemas y resumir, entre otras, para luego poder crear nuevos conocimientos de
manera significativa, aportando directamente a su crecimiento cognitivo, y por lo tanto a su formación
personal y profesional.
En
tal sentido, se precisó en este estudio que la comprensión lectora en los
estudiantes del grado 3ero. de las instituciones educativas urbanas San
Francisco de Asís y San Pedro Claver, es muy superior en cuanto a la inferencia, interpretación, análisis y en
el reconocimiento de información, que permite elevar los índices de calidad educativa en la región. Mientras
que la comprensión lectora en los niños del mismo grado de las instituciones educativas rurales Río
Grande y Bartolomé Cataño, describe la muy baja capacidad que tienen estos dicentes en cuanto a comprender,
inferir, interpretar y analizar perdiendo el camino hacia una formación en competencias para una educación
de calidad.
Coinciden
los resultados de este estudio con los obtenidos por Ramos et al. (2012) en un
estudio realizado, en aras de establecer
las diferencias rurales y urbanas, en el rendimiento educativo de los estudiantes colombianos a partir de los microdatos de PISA, donde concluyeron que la mayor parte de
las diferencias entre escuelas de esos
dos contextos están relacionadas con las características de las familias y no tanto con las condiciones de la escuela,
la investigación arrojó que los resultados académicos de los estudiantes urbanos son más altos que los de
los rurales.
De
esta manera, los estudiantes mostraron habilidades sorprendentes en cuanto a
las intenciones comunicativas de los
textos escritos; además de inferir temas, contenidos o ideas atendiendo al
propósito; también supieron seleccionar
las respuestas adecuadas según las características del tema y el
propósito; así como, aplicar estrategias
discursivas pertinentes y adecuadas al propósito de producción de un texto
e identificar la estructura implícita y
explícita en los textos e imágenes mostrados en la prueba.
Atendiendo
los planteamientos presentados en el marco teórico por autores como la
Universidad Pontificia Bolivariana
(2020), el MEN (2018) y la propia experiencia de la autora de esta
investigación (por ser residente de esa
región), se puede afirmar que esto sucede por las características de las
familias en ambas zonas, ya que en las
rurales los niños, niñas y jóvenes provienen de familias disfuncionales, monoparentales, y reconstituidas con una
condición socioeconómica compleja, perteneciente a estratos sociales 0 y 1, mientras que en lo urbano son
familias funcionales siendo una gran mayoría, con padres y madres comprometidos
con la formación de los hijos.
En
las escuelas de zonas urbanas estudiadas, ubicadas con un nivel socioeconómico
de estratos 2, 3,4 y hasta 5 y 6, los
resultados fueron muy diferentes, su comprensión lectora resultó ser
satisfactoria. Esto se debe a varios
factores: primero, que cuentan con los recursos materiales como textos,
teléfonos inteligentes, computadoras,
además de que los procesos lectores en esos sectores, comienzan desde pequeños
el seno del hogar; por el contrario, en
rural se comienza solo en la llegada a la escuela, siendo que este ingreso
lo hacen de forma tardía y en extra
edad, teniendo ya un retraso en su formación académica, situación que es avalada por el Ministerio de Educación
(2018) en el documento del “Plan Especial de Educación Rural hacia el Desarrollo Rural y la Construcción
de Paz”, donde ese organismo rector de la educación en el país, reconoce la gravedad del problema y expone
que éste proviene del seno familiar aunado a que las políticas formuladas no han sido eficientes.
A
esto se le agrega que en los establecimiento educativos urbanos, se ejecutan
proyectos en harás de potencializar los
procesos de lectura, y los docentes son relativamente proporcionales al número
de estudiantes que deben atender;
mientras que en el contexto rural, atendiendo a lo establecido por el Ministerio, desde 1970 se aplica la modalidad
multigrados, donde un docente atiende por lo general a una alta población estudiantil y a esto se le
suma una contratación tardía, que hace que los procesos se comiencen también retrasados y con menor
calidad.
Otra
consideración al respecto la hacen Urrea y Figueiredo
(2018) al profundizar en la modalidad
“Escuela Nueva”, explican que los maestros reciben un material único de
enseñanza, que es elaborado por el
Ministerio y es igual para todo el país, sin considerar las características
particulares y muy diferenciadas de cada
región y mucho menos, las necesidades particulares de cada niño.
Es
necesario tener en cuenta que los estudiantes de las escuelas rurales estudiadas, provienen de zonas vulnerables en muchas ocasiones de
difícil acceso, de familias con un nivel de analfabetismo en gran proporción, lo que genera que el
acompañamiento familiar en los procesos de enseñanza-aprendizaje sea poco o ninguno, comparándolo con el nivel
de escolaridad de los acudientes y/o cuidadores de los estudiantes del contexto urbano, donde tienen
niveles de formación académica de posgrados y pregrados y priorizan el acompañar, orientar y dirigir
el aprendizaje de sus niños, desde antes de llegar a la escuela. Es claro que esto abre un abismo sin punto de
encuentro, entre un contexto y otro, que se evidenció e esta investigación, con respecto a los niveles de
competencia lectora, que se espera adquieran por
igualdad de condiciones en función de
los derechos que les asisten.
CONCLUSIONES
Partiendo
de los resultados obtenidos en esta investigación sobre el evento de estudio
“Comprensión lectora en las
instituciones educativas rurales: Bartolomé Cataño, Río Grande y urbanas San
Francisco de Asís, San Pedro Claver” se
concluye que:
Los
estudiantes de los contextos rurales poseen muy bajo nivel en cuanto al
análisis, interpretación y comprensión
de textos.
De
igual manera los estudiantes presentaron dificultades marcadas en relación a
poder reconstruir las ideas, tópicos o
líneas de desarrollo temático, que debe seguir un texto, de acuerdo al tema
propuesto en la situación de
comunicación presentada en los textos escritos y las situaciones mostradas en
las imágenes, así como a recuperar
información implícita contenida en el cuerpo del texto y deducir aspectos que
no estaban explícitos en el texto.
Asimismo,
los estudiantes tuvieron dificultades para reconocer factores extralingüísticos
del texto, como estados de ánimo
presentes en algunos de los enunciados, ni pudieron dar cuenta del
propósito oculto de algunos mensajes,
demostrando además gran dificultad para ubicarse en situaciones diferentes
a la realidad en que ellos viven. Mostraron
pocos saberes previos sobre aspectos básicos de la cotidianidad al no saber dar respuestas a las interrogantes
correspondientes.
Los
niños de las escuelas rurales estudiadas, dejaron evidencias que no son capaces
de reconocer la organización
microestructura y macroestructra, de un texto para
lograr la coherencia y cohesión que le
imprime la lógica discursiva, además no supieron manejar las reglas
gramaticales para organizar las
preguntas que dan orden a las ideas. Razones para afirmar que evidenciaron
poco conocimiento sobre las reglas
gramaticales y deficiencias para identificar los elementos que estructuran un
mensaje.
En
contraste, los estudiantes de las zonas urbanas tienen alta habilidad para
inferir, comprender, e interpretar los
textos que leen. De una forma más clara muestran alto nivel de competencias en
la comprensión de textos, ya que fueron
capaces de aportar las respuestas solicitadas en las interrogantes formuladas, considerando lo plasmado en los
textos mostrados durante la prueba.
Demostraron
claridad y precisión en cuanto a comprender los mecanismos de uso y control
del lenguaje, que regula el desarrollo
de un tema en un texto y recuperar información implícita en el contenido del mensaje, lo que demuestra un nivel de
comprensión lectora y, la capacidad para interpretar el mensaje que quiso compartir el autor del texto leído.
Los
estudiantes del contexto urbano demostraron poseer habilidades sorprendentes,
para dar cuenta de las estrategias
discursivas pertinentes y adecuadas al propósito de comprender un texto en una
situación de comunicación particular y
además fueron capaces de reconocer información explícita de la situación donde se producía el hecho comunicativo, lo
que les permitió dar respuestas acertadas a las interrogantes planteadas después del relato o discurso
ofrecido en cada una de las interrogantes de la prueba.
Los
estudiantes con sus respuestas ofrecieron muestras de dominio de los
componentes gramaticales, la aplicación
de estrategias de comprensión, la activación de sus conocimientos previos y, su
capacidad para identificar la estructura
implícita del texto, al igual que proveer el plan textual, además de conocer
las reglas y normas sintácticas que
rigen la estructuración y producción de enunciados lingüísticos, sean estos de códigos escritos o gráficos.
En
consecuencia, contrastando la comprensión lectura, que desarrollan los
estudiantes del 3er. grado de las
instituciones educativas rurales Río Grande, Bartolomé Cataño y las urbanas San
Francisco de Asís, San Pedro Claver, no
se encontró al término de este estudio puntos de encuentro en relación a sus
semejanzas, pero sí una enorme
diferencia entre ambos. Resultados que además evidencian no sólo la deficiencia
de los niños en el área rural en lengua
castellana, sino que también se convierte en un indicador desfavorable del poco progreso de los estudiantes en su
proceso educativo en las otras áreas del saber.
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