Vol. 5 | No. 9 | Febrero - Julio 2025 | ISSN:
3006-1385 | ISSN-L: 3006-1385 | Pág. 37 - 55
Comprensión lectora en estudiantes
universitarios, niveles alcanzados y estrategias didácticas para mejorarlo: Una
revisión sistemática
Reading comprehension in university students, levels achieved and teaching strategies for improvement: A systematic review
Yusmeidy Alemán Caballero
alemanc@uea.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-4100-125X
Universidad Estatal Amazónica. Puyo,
Ecuador.
Artículo recibido 12 de septiembre de 2024 / Arbitrado
29 de septiembre de 2024 / Aceptado 30 de noviembre 2024 / Publicado 15 de
febrero de 2025
http://doi.org/10.62319/simonrodriguez.v.5i9.37
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo analizar
los niveles de comprensión lectora alcanzados por los estudiantes
universitarios y las estrategias didácticas que pueden mejorar esta habilidad.
Se realizó una revisión sistemática basada en el método PRISMA, identificándose
48 artículos publicados a partir del 2020. Los hallazgos indican que, aunque
algunos estudiantes logran alcanzar el nivel literal, la mayoría presenta un
dominio deficiente, en especial en la comprensión crítica y apreciativa. Entre las
estrategias didácticas más utilizadas para mejorar este indicador se encuentra
la técnica del subrayado, la identificación de ideas principales, la
metodología SQA (Sé, Quiero saber, Aprendí), los
resúmenes metacognitivos, los mapas conceptuales y las estrategias interactivas
mediadas por las TIC. En conclusión, es fundamental implementar estas
estrategias, debido a que la comprensión lectora impacta en el rendimiento
académico y el desarrollo profesional de los estudiantes.
Palabras clave:
Comprensión lectora; Estrategias didácticas; Estudiantes universitarios;
Niveles de comprensión; Rendimiento académico
ABSTRACT
The
present research aimed to analyze
the levels of reading comprehension
achieved by university students and the teaching strategies
that can enhance this skill. A systematic
review was conducted based on the PRISMA method,
identifying 48 articles published since 2020. The findings indicate
that, although some students manage
to reach the literal level, the majority demonstrate
a poor command of reading comprehension,
particularly in critical
and appreciative understanding.
Among the most commonly used
teaching strategies to improve this
indicator are the highlighting technique, identifying main ideas, the SQA methodology
(Know, Want to know, Learned),
metacognitive summaries, concept maps,
and interactive strategies mediated
by ICT. In conclusion, it is essential to
implement these strategies, as reading comprehension directly impacts students' academic performance and professional
development.
Keywords: Reading comprehension; Teaching
strategies; University students; Levels of comprehension; Academic performance
INTRODUCCIÓN
La lectura sin comprensión ocurre cuando los
estudiantes leen sin captar a plenitud. Esto resulta en un conocimiento
deficiente, lo que a su vez genera dificultades en la expresión oral y en la
redacción (Muñoz, 2023). Por esta razón, Andrade y Utria
(2021) argumentan que la comprensión lectora es una habilidad esencial para la
vida, fundamental para el aprendizaje y el pensamiento crítico. Desde la
perspectiva de Valero et al. (2024), lograr una buena comprensión lectora
implica desarrollar la capacidad de entender, utilizar, reflexionar y mostrar
interés por los textos escritos. Se necesitan recursos cognitivos para
identificar ideas clave, organizar información y fomentar una comprensión
metacognitiva de los textos. Duche et al. (2022) añaden que
al adquirir habilidades en comprensión lectora, también se desarrolla la
capacidad de analizar, comparar, criticar, argumentar, describir eventos y
proponer soluciones a problemas específicos.
En este contexto, se pueden identificar diferentes
niveles de comprensión lectora. Armijos et al. (2023) mencionan tres: literal,
inferencial y crítico. Por su parte, Erazo et al. (2020) enumeran cinco:
literal, reorganización de la información, inferencial, crítico y apreciativo.
Independientemente de la clasificación, estos niveles varían desde una
comprensión básica, que implica la interpretación y el recuerdo exacto del
texto, hasta la capacidad de emitir juicios o evaluaciones sobre el tema. En el
caso de los estudiantes universitarios, Aguirre (2023) señala que dedican muy
poco tiempo a la lectura y que su escaso hábito de escritura contribuye a
problemas de ortografía. Jiménez y Figuera (2024), destacan que enfrentan
dificultades para decodificar palabras, identificar ideas principales y hacer
inferencias sobre el significado de los textos. Estas limitaciones pueden tener
consecuencias negativas en su rendimiento académico, bienestar emocional y
perspectivas profesionales.
Ante esta situación, Armijos et al. (2023) consideran
crucial que los estudiantes universitarios logren un nivel de comprensión
lectora crítica, lo que les permitiría discernir y emitir opiniones valiosas,
aportar nuevas ideas y desarrollar su propia ideología sobre lo leído. Para
alcanzar este objetivo, es fundamental que las instituciones educativas y los
docentes implementen estrategias efectivas que fomenten un ambiente de lectura
atractivo.
De acuerdo con Rivera y Alberca (2020), las
estrategias para mejorar la comprensión lectora son herramientas didácticas
valiosas que ayudan a los profesores a transmitir contenido y facilitar el
aprendizaje de los estudiantes, en el que se crea un entorno de apoyo y
motivación. Existen diversas estrategias didácticas que promueven un
aprendizaje activo, vivencial, participativo y cooperativo. La elección de
estas estrategias en el aula depende de los objetivos educativos y de otros
factores organizativos y logísticos. Dada la necesidad de que los estudiantes
universitarios desarrollen un nivel crítico en comprensión lectora y de que se
implementen estrategias didácticas apropiadas para lograrlo, es pertinente
realizar un diagnóstico del estado actual de esta situación, a partir de las
experiencias compartidas por la comunidad científica.
Por lo tanto, esta investigación realizó una revisión
sistemática con el objetivo de analizar los niveles de comprensión lectora
alcanzados por los estudiantes universitarios, así como las estrategias
didácticas que pueden contribuir a mejorar esta habilidad.
MÉTODO
En la revisión sistemática, se analizaron estudios
cuantitativos que investigaron los niveles de comprensión lectora alcanzados
por los estudiantes universitarios, así como diversas estrategias didácticas
que pueden contribuir a su mejora. Para recuperar investigaciones relacionadas
con el tema, se realizaron búsquedas en bases de datos como Sciencedirect,
Google Scholar, Redalyc, Scielo y Dialnet, lo que
permitió acceder a un amplio conjunto de publicaciones científicas. En la
selección de los documentos se emplearon filtros y se diseñaron ecuaciones
basadas en las palabras claves "niveles", "comprensión
lectora", "estrategias didácticas" y "estudiantes
universitarios" tanto en español como en inglés
Se establecieron criterios de inclusión que requerían
que: (1) que entre las variables analizadas se encontraran los niveles de
comprensión lectora o las estrategias didácticas para mejorarla; (2) que el
estudio se hubiera desarrollado con estudiantes universitarios; (3) que fuera
un artículo científico publicado en revista académicas indexadas; (4) que se
hubiera publicado entre 2020 y julio de 2024; (5) y que estuviera disponible en
español o inglés en texto completo.
Por otro lado, se excluyeron aquellos trabajos que:
(1) no se relacionaran con los niveles de comprensión lectora o con las
estrategias didácticas; (2) que no se hubiera realizado con estudiantes
universitarios; (3) que fueran tesis, páginas web, resúmenes de congresos,
entre otros; (4) que se hubieran publicado antes del 2020; y (5) aquellos que
no estuvieran disponibles en texto completo.
Para el registro de los documentos durante la revisión
sistemática, se utilizó el método PRISMA. En la figura 1 se presenta un
diagrama que ilustra de forma clara los estudios identificados, examinados y
evaluados, desde la identificación inicial de 102 registros hasta la inclusión
final de 48 artículos.
Figura 1. Modelo PRISMA de la revisión sistemática.
RESULTADOS
Una vez seleccionados los 48 artículos científicos que
forman parte de la revisión sistemática y que se relacionan con los niveles de
comprensión lectora alcanzados por los estudiantes universitarios, así como las
estrategias didácticas empleadas que contribuyen a su mejora, a continuación,
se presentan las consideraciones principales que abordan. En cuanto a su año de
publicación, 7 trabajos corresponden al 2024, 9 al 2023, 9 al 2022, 15 al 2021
y 8 al 2020. La constante publicación de investigaciones a lo largo del periodo
analizado, evidencia que se trata de un tema activo, relevante y de continuo
interés para la comunidad académica.
Los estudios se llevaron a cabo en diversos países,
donde Perú fue el que aportó la mayor cantidad de investigaciones con 17
artículos, seguido por Ecuador con 10, y México y Colombia, con 6 cada uno.
También se incluyeron dos trabajos de España e igual cantidad de la República
Dominicana; así como uno de Guatemala, Panamá, Argentina y Chile. Además, se
realizó una investigación que abarcó a universitarios de varios países,
principalmente de Perú y Colombia. Esta variedad en la procedencia de los
estudios permite obtener una perspectiva más amplia y enriquecedora sobre el
tema, debido a que diferentes contextos culturales y educativos pueden influir
en los resultados y enfoques de enseñanza; también fomenta la comparación de
prácticas, lo que puede conducir a la identificación de estrategias efectivas
adaptables a distintos entornos; asimismo, refuerza la validez de los
hallazgos, al demostrar que las conclusiones son relevantes en un contexto más
amplio y no limitadas a una sola región.
Los estudiantes universitarios que participaron en los
estudios pertenecían a diversas carreras entre las que se encuentran: Educación
Inicial, Educación Secundaria, Educación básica, Matemáticas Aplicadas y
Computación, Biología, Administración de Empresas, Psicología, Contabilidad,
Economía, Educación Física, Odontología, Enfermería, Ingeniería Agroindustrial,
Pedagogía de Lenguas Nacionales y Extranjeras, Derecho, Ingeniería Civil, entre
otras.
Para medir los niveles de comprensión lectora
alcanzados por los estudiantes universitarios, muchas investigaciones
realizaron pruebas pedagógicas basadas en textos, lo que permitió obtener datos
concretos sobre su rendimiento en esta área y proporcionar información objetiva
sobre el aprendizaje. En los estudios que presentaron estrategias didácticas,
en varios casos se aplicó esta evaluación antes de implementar la propuesta de
intervención y posterior a su aplicación, o se utilizaron cuestionarios pretest
y postest para determinarse el logro de progresos,
identificar mejoras y validar la efectividad de las estrategias. Esto permitió
a varios autores reflexionar sobre su práctica pedagógica y considerar nuevas
formas de abordar la enseñanza de la lectura, lo que constituyen elementos
fundamentales para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito
universitario.
Entre los instrumentos utilizados en las
investigaciones recuperadas se encuentra el que mide la Comprensión Lectora en
Alumnos Universitarios (ICLAU), empleado por Guerra
et al. (2022a), Andrade y Utria (2021), Villamizar y
Mantilla (2021), Guerra et al. (2021), Sánchez y Silva (2021) y Erazo et al.
(2020). Este instrumento se encarga de evaluar los niveles de comprensión
literal, reorganización de la información, inferencial, crítico y apreciativo a
través de siete preguntas. Otros de los instrumentos aplicados fue el test de CLOZE por Ruiz y Moreno (2024), Duche et al. (2022) y
Mantilla y Barrera (2021); el test de "PROLEC-SE"
por Araujo et al. (2022); y el test colectivo de eficacia lectora (TECLE), por
Suárez y Suárez (2021). Para medir las estrategias de aprendizaje, se
utilizaron instrumentos como la escala de estrategias de aprendizaje (ACRA),
aplicado por Palacios et al. (2022), y el Inventario de Estrategias
Metacognitivas y Motivación hacia la Lectura (IEMML)
por Guerra et al. (2021), entre otros.
A continuación, en la Tabla 1 se presentan 21 de las
investigaciones que conforman la revisión sistemática, en las que se midió el
nivel de comprensión lectora de los estudiantes universitarios. Con el fin de
proporcionarse información clave que permita realizar comparaciones, contrastar
resultados e identificar tendencias, se incluyeron datos sobre los autores, el
año de publicación, el tamaño de la muestra, la universidad y el país de los
participantes, así como el valor porcentual en aquellos casos donde se
calcularon los niveles alcanzados por los estudiantes en comprensión lectora.
Tabla 1. Síntesis de las
investigaciones incluidas en la revisión sistemática donde se estudiaron los
niveles de comprensión lectora alcanzados por los estudiantes universitarios.
|
No. |
Autor
(año) |
Composición
de la muestra, universidad y país |
Niveles
alcanzados por los estudiantes en la comprensión lectora |
|
1 |
Valero et al. (2024) |
95 estudiantes de la Universidad Nacional del
Altiplano de Puno, Perú. |
Predominó en los estudiantes un alto nivel de
comprensión lectora literal (el 70,5 %), mientras que en la comprensión
inferencial (el 60 %) y criterial (el 38,9 %) la
mayoría se encuentra en el nivel medio. |
|
2 |
Alemán et al. (2024) |
300 estudiantes de la carrera de Educación Inicial de la Universidad
Estatal Amazónica, Ecuador. |
En los niveles de logros en el aprendizaje en comprensión lectora, el
50,6 % se encuentran en el primer nivel, el 30,9 % en el segundo y el 17,4 %
en el tercero. |
|
3 |
Hidalgo et al. (2024) |
30 estudiantes de la carrera de Educación en
la Universidad Estatal del Sur de Manabí, Ecuador. |
El 67% de los estudiantes no tenían
conocimiento de las técnicas de Lectura Comprensiva. |
|
4 |
Ruiz y Moreno (2024) |
102 estudiantes de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi, en
Ecuador. |
El 40,2 % de los estudiantes recibió una calificación deficiente en
comprensión lectora, mientras que el 29,4 % mostró un rendimiento con
dificultades. No se registraron calificaciones de rendimiento bueno o
excelente. |
|
5 |
Palacios et al. (2022) |
391 estudiantes: 274 de la Universidad
Nacional del Centro del Perú y 117 de la Universidad Continental, Perú. |
El 79,8 % de los estudiantes tienen un nivel
bajo de comprensión lectora y ninguno alcanzó el alto. Predominó el nivel
medio en la estrategia de adquisición, codificación, recuperación y de apoyo.
Esta situación se comportó de manera similar en ambos sexos sin existir gran
diferencia. |
|
6 |
Amavizca y Alvarez (2022) |
415 alumnos de varias universidades públicas del estado de Sonora,
México. |
Gran cantidad de estudiantes presentaron un bajo nivel de dominio en
la comprensión lectora en los diferentes niveles: literal (47,2 %),
reorganización de la información (38,3), inferencial (48 %) y en la de
apreciación y lectura crítica (33,5 %). |
|
7 |
Duche et al. (2022) |
90 estudiantes de tres universidades privadas
de la ciudad de Arequipa, Perú. |
En promedio se evidenció un bajo nivel de
comprensión lectora. Presentaron mayores niveles las mujeres, los estudiantes
procedentes de escuelas privadas y de mayor edad. |
|
8 |
Guerra, Díaz, et al. (2022a) |
309 alumnos de la carrera de Matemáticas Aplicadas y Computación, de
una universidad pública del Estado de México. |
El 53 % de los estudiantes mostró un bajo nivel de comprensión
lectora. Alcanzó el nivel literal el 60 %, el de reorganización de la
información el 47,08 %, el inferencial el 86,5 %, el apreciativo el 61 %, y
el crítico el 43,5 %. Los estudiantes reportaron usar el 69 % del total de
las estrategias evaluadas en la prueba, entre las que se encuentran las
relacionadas con análisis de la lectura, las de identificación de ideas en el
texto, las de consulta de fuentes de información y las relacionadas con la
motivación intrínseca por la lectura. |
|
9 |
Romani et al. (2022) |
256 estudiantes de seis universidades de las
ciudades de Lima, Callao, Huancayo e Iquitos, en Perú. |
Los niveles de comprensión lectora que
alcanzaron los estudiantes fueron de inicio el 23,83 %, proceso el 66,01 %,
logrado el 7,03 % y destacado el 3,12 %. |
|
10 |
Araujo et al. (2022a) |
85 estudiantes de una carrera humanística en una Institución de
Educación Superior de tipo privado, en Ecuador. |
Los niveles de comprensión lectora alcanzados por los estudiantes son
los siguientes: 15.29% en el nivel alto, 34.12% en el nivel medio, 32.94% en el nivel bajo, 14.12% en el nivel de duda (lo
que podría indicar un problema) y 3.54% presentan problemas significativos. |
|
11 |
Guerra et al. (2021) |
54 alumnos de la carrera de Biología, de la
Universidad Nacional Autónoma de México (Campus Iztacala). |
El dominio en la comprensión lectora de los
estudiantes fue del 63 % en el nivel literal, el 55 % en la reorganización de
la información, el 62 % en el inferencial, en 32 % en el crítico y el 42% en
el apreciativo. |
|
12 |
Andrade y Utria (2021) |
Un total de 1,125 estudiantes pertenecen a los 11 programas académicos
de la Universidad Metropolitana en la ciudad de Barranquilla, Colombia. |
El desempeño de los estudiantes en comprensión lectora fue el 82 % en
el nivel literal, el 54 % en el apreciativo, 52 % en el inferencial, 41 % en
el de reorganización de la información y 32 % en el nivel crítico. |
|
13 |
Lopéz y Ramírez (2021) |
308 estudiantes de Administración de Empresas
de la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior, en Colombia. |
Según el registro del criterio de los
estudiantes sobre su comprensión lectora, el 51,2 % indicaron que son buenos
lectores, el 43,8 % regulares, el 1,9 % malo y el 3,1 % se consideran
excelentes. El 78,1 % consideran que comprenden con facilidad la idea
principal y la temática que aborda el texto, en cambio, el 21,9 % manifestó
lo contrario. Como estrategia, la mayoría revelaron que utilizan la técnica
del subrayado. |
|
14 |
Mendoza y Guzmán (2021) |
37 estudiantes de Licenciatura en Educación básica de la Universidad
Técnica de Manabí, en Ecuador. |
Con la aplicación del reactivo para determinarse el nivel de
comprensión que logran alcanzar los estudiantes, se obtuvo que en el nivel
literal el 27 % contestó de forma errónea; en el de reorganización de la
información el 30 % estuvo regular y el 8 % insuficiente; en el inferencial
el 41 % estuvo regular y el 8 % insuficiente; y en el crítico el 32 % estuvo
regular y el 8 % insuficiente. |
|
15 |
Sánchez y Silva (2021) |
52 estudiantes de Licenciatura de Psicología
de una institución pública ubicada en el Estado de Campeche, en México. |
Los hallazgos mostraron que el 50 % de los
estudiantes está por debajo del nivel necesario para sus estudios
universitarios. Aunque con algunas dificultades, un 46 % presenta una
competencia lectora adecuada, mientras que solo el 4 % logra el satisfactorio.
Los tres niveles de comprensión lectora que presentaron mayor cantidad de
alumnos en categorías insatisfactorias fueron: reorganización de la
información (28,8 %), crítico (67,3 %) y de apreciación (86,5 %). |
|
16 |
Mamani et al. (2021) |
172 estudiantes de la Escuela Profesional de Educación Secundaria de
la Universidad Nacional del Altiplano, en Perú. |
En la comprensión literal solo el 2,30 % de estudiantes se ubica en la
categoría de Logro Destacado, seguido del 46,50 % en Logro Previsto. En la
comprensión inferencia el 4,10 % alcanzaron la escala Logro destacado y el
36,10 % la de Logro Previsto. En el nivel crítico el 3,49 % alcanzó la escala
Logro destacado y el 37,79 % Logro previsto. |
|
17 |
Suárez y Suárez (2021) |
264 estudiantes de la Facultad de Educación
de la Universidad de Extremadura, en Badajoz, España. |
El 48 % de los estudiantes obtuvieron
resultados que los sitúan en el nivel superior, el 46 % en el de transición y
6 % en de emergencia. |
|
18 |
Mantilla y Barrera (2021) |
280 estudiantes de la Universidad Técnica de Ambato y de la Pontificia
Universidad Católica, en Ecuador. |
Los resultados indican que contar con altos niveles de comprensión
lectora aumenta de manera significativa las posibilidades de éxito en el
rendimiento académico. El análisis realizado entre géneros y los niveles de
comprensión lectora no mostró diferencias. Asimismo, no se encontraron
variaciones entre los estudiantes de universidades públicas y privadas. |
|
19 |
Villamizar y Mantilla (2021) |
49 estudiantes de Psicología de una Universidad
Privada de Bucaramanga, en Colombia. |
El 67,3 % de los participantes alcanzó el
nivel literal, el 4,1 % el de reorganización de la información, el 12,2 % el
inferencial y ninguno el crítico y de apreciación. Se obtuvo correlación
entre el nivel básico literal y el rendimiento académico general. |
|
20 |
Ruiz (2020) |
46 estudiantes del profesorado de Educación Física de la Universidad
de San Carlos de Guatemala. |
Al reconocer la idea principal y secundaria de un texto, el 80 % de
los estudiantes alcanzó el nivel crítico. El mismo porcentaje logró elaborar
mapas conceptuales, mientras que el 90 % utilizó de forma correcta la técnica
SQA (lo que sé, lo que quiero saber, lo que
aprendí). |
|
21 |
Erazo et al. (2020) |
24 estudiantes de Odontología de la
Universidad Metropolitana, Barranquilla, en Colombia. |
El nivel total de comprensión lectora mejoró
después de la aplicación de estrategias, con un aumento de la puntuación
promedio entre 2,87 y 6,74. |
Al analizarse los datos sobre los niveles de
comprensión lectora que lograron los estudiantes universitarios, los cuales se
presentan en la tabla 1, se observa un panorama diverso y, en muchos casos,
preocupante. Aunque algunos estudios reportan porcentajes significativos de
alumnos que alcanzaron la comprensión literal, la mayoría indicó un bajo
dominio en esta habilidad. Además, los niveles de comprensión crítica y
apreciativa son especialmente bajos. En algunos casos extremos hasta se llegó a
reportar que los alumnos están por debajo del nivel necesario para sus estudios
universitarios. Esta situación requiere atención urgente y la implementación de
estrategias efectivas que mejore estos indicadores.
En cuanto al comportamiento de la comprensión lectora
según el género y otras variables demográficas, Duche et al. (2022) encontraron
que las mujeres, los estudiantes provenientes de escuelas privadas y aquellos
de mayor edad presentan niveles más altos de comprensión lectora. Sin embargo,
Mantilla y Barrera (2021) no hallaron diferencias significativas entre géneros
ni entre estudiantes de universidades públicas y privadas.
Para revertir la situación de baja comprensión
lectora, Rivera y Alberca (2020) consideran que las estrategias didácticas
influyen positivamente en el desarrollo de esta habilidad. Esta afirmación se
respalda en la correlación positiva y altamente significativa que los autores
encontraron entre estas variables. Además, diversas investigaciones Mantilla y
Barrera, (2021); Villamizar y Mantilla, (2021) ; Herrera y Dapelo,
(2022); han demostrado que altos niveles de comprensión lectora impactan
significativamente en la mejora del rendimiento académico, facilitando así un
aprendizaje más profundo y significativo en los estudiantes.
Por lo tanto, en la presente investigación se propuso
explorar las estrategias didácticas que la comunidad científica ha propuesto
para aumentar los niveles de comprensión lectora en estudiantes universitarios.
En la tabla 2 se presentan 27 estudios que abordan este tema, de los cuales se
incluye información relevante como el autor y el año de publicación, datos
sobre la muestra, la universidad y el país donde se realizó la investigación,
así como las principales estrategias de comprensión lectora utilizadas y las
principales consideraciones sobre los resultados de su implementación.
Tabla 2. Síntesis de las
investigaciones incluidas en la revisión sistemática donde se describen
estrategias didácticas para elevar los niveles de comprensión lectora en
estudiantes universitarios.
|
No. |
Autor
(año) |
Composición
de la muestra, universidad y país |
Estrategias
de comprensión lectora empleada |
Principales
consideraciones |
|
22 |
Osorio et al. (2024) |
72 alumnos de la
Escuela de Traducción e Interpretación de la Facultad de Lenguas Modernas de
una universidad privada en Lima, Perú. |
Transcribir o
parafrasear oraciones simples, identificar la idea principal del texto,
proponer subtemas y hacer un breve comentario. |
Con el empleo de estas
estrategias los estudiantes lograron alcanzar el nivel de desempeño
conseguido en mayor cuantía. |
|
23 |
Melgar et al. (2024) |
86 estudiantes de Administración, Enfermería
e Ingeniería Agroindustrial, Universidad Nacional Autónoma Altoandina de
Tarma, Perú. |
El enfoque pedagógico Flipped
Learning. |
El aprendizaje invertido (flipped
learning) influyó de manera significativa en el
fortalecimiento de la comprensión lectora y el nivel inferencial en la
muestra de estudiantes, pero no tuvo el mismo impacto en el nivel literal. |
|
24 |
Riquelme y Solís (2024) |
27 estudiantes del
Centro Regional Universitario de San Miguelito, en Panamá. |
Uso de videojuegos |
Tras el diseño e
implementación del videojuego, hubo un aumento en la comprensión lectora, lo
cual se evidenció en los resultados del postest. |
|
25 |
Delgado (2023) |
35 estudiantes de la carrera de educación
inicial y 3 docentes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, extensión
Chone, Ecuador. |
Resumen metacognitivo y de escritura crítica
y creativa. |
Estas estrategias son favorables, pero se
hace necesario implementar otras que mejoren la comprensión lectora en los
estudiantes. |
|
26 |
Tabares et al. (2023) |
100 estudiantes de la
Universidad Técnica de Ambato, Ecuador. |
Aula Invertida y las
TIC. |
Su empleo promovió el
aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, mejoró su rendimiento
académico y potenció sus destrezas y habilidades. |
|
27 |
Aguirre (2023) |
Estudiantes de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa, México. |
Elaboración de mapas conceptuales, subrayado
de la información más relevante y la identificación de ideas principales. |
A pesar de las ventajas de estas estrategias,
los estudiantes alcanzaron el nivel básico en lectoescritura, ya que solo
pudieron responder a preguntas e inferencias sencillas e identificar el
significado de algunas partes del texto. |
|
28 |
Herrada et al. (2023) |
259 alumnos de la
Universidad de Salamanca y de la Universidad de Almería, España. |
Extracción de ideas
clave y la elaboración de mapas conceptuales. |
El nivel de
comprensión lectora de los estudiantes es inferior al esperado. Presentan
dificultades para identificar las ideas principales a nivel de párrafo y para
organizarlas de manera jerárquica a través de la creación de mapas
conceptuales. |
|
29 |
Muñoz (2023) |
164 estudiantes de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad de
Guayaquil, Ecuador. |
La gamificación como recurso pedagógico. |
Esta estrategia lúdica constituyó una
experiencia motivadora, interactiva y colaborativa en la mejora de la
comprensión y retención de los textos. |
|
30 |
Romaní y Macedo (2023) |
50 estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad Nacional
San Luis Gonzaga, Ica, en Perú. |
Aprendizaje basado en
evidencias |
El aprendizaje basado
en evidencias resultó ser efectivo en la enseñanza de la escritura y la
producción de textos funcionales en los estudiantes al proporcionar un
entorno de aprendizaje práctico, colaborativo y motivador. |
|
31 |
Fierro et al. (2023) |
24 estudiantes de la carrera de pedagogía de
Lenguas Nacionales y Extranjeras, en la Universidad Nacional de Chimborazo,
en Ecuador. |
El escaneo, el skimming,
el cuestionamiento y el resumen. |
Estas estrategias cognitivas fueron efectiva
para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes al optimizar el tiempo
de lectura, promover la atención selectiva y un aprendizaje más profundo y
significativo. Fueron más autónomos, críticos y capaces de identificar las
ideas principales. |
|
32 |
Del Cueto y Roldán (2023) |
101 estudiantes de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, en Argentina. |
Redes sociales y
prácticas de chat. |
Se identificó una
asociación negativa significativa entre la comprensión de textos académicos y
la frecuencia de uso de redes sociales y aplicaciones de chat, lo que indica
que a medida que aumenta la intensidad de uso de redes sociales, disminuye el
rendimiento en la comprensión de textos académicos. |
|
33 |
Bustamante y Mejía (2023) |
245 estudiantes de la Facultad de Derecho de
la Universidad San Martín de Porres, en Perú. |
Mapas cognitivos, conceptuales, mentales y
semánticos, SQA, ilustraciones, resúmenes, debate,
entre otras. |
Las estrategias constructivistas tuvieron un
impacto positivo al mejorar significativamente la comprensión lectora de los
estudiantes, fomentando su participación activa y motivación en el proceso de
aprendizaje. |
|
34 |
Guerra, Guevara, et al. (2022b) |
13 alumnos de la
carrera de Licenciatura en Psicología, de una universidad pública en el
Estado de México. |
Subrayado, anotaciones
y repetición, resumen, mapa conceptual y cuadro comparativo, análisis
contextual, relaciones análogas y referenciales, debate, entre otras. |
Estas estrategias
tuvieron efectos positivos en la comprensión lectora de los estudiantes, lo
que se reflejó en que 12 de los 13 participantes mostraron incrementos entre
el pretest y el postest. |
|
35 |
Silarayan et al. (2022) |
186 estudiantes de la Facultad de Ciencias de
la Salud, de una universidad privada, en Perú. |
Uso de Facebook como herramienta pedagógica |
Con la aplicación de una prueba con textos
multimodales publicados en Facebook, se logró una mejora significativa en la
comprensión lectora a nivel crítico en los tres niveles evaluados. |
|
36 |
Herrera y Dapelo (2022) |
145 estudiantes de
educación media e ingresantes de una universidad estatal de la Región de
Valparaíso en Chile. |
Explorar el texto, el
título y los subtítulos para obtener una primera visión del texto y de
búsqueda y organización; así como la lectura silenciosa. |
Se pudo comprar que
estas estrategias pueden predecir las probabilidades de éxito académico, de
manera especial en estudiantes con bajo rendimiento. |
|
37 |
Leonard (2021) |
38 estudiantes de nuevo ingreso a la
universidad, República Dominicana. |
Mapas conceptuales |
El uso de esta estrategia contribuyó a
mejorar la comprensión lectora en historia. Es una opción útil, al
permitirles a los estudiantes desarrollar competencias cognitivas para
seleccionar y relacionar conceptos e ideas claves en los textos. |
|
38 |
Inga (2021) |
60 estudiantes del
área de Ciencias Económicas y de la Gestión de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, Perú. |
Método de cascada. |
Se constató un mayor
nivel de comprensión de textos académicos en los estudiantes que fueron
sometidos al método de casacada en comparación con
aquellos que continuaron con la enseñanza tradicional. |
|
39 |
Novoa et al. (2021) |
385 universitarios de Perú (61,8%), México
(37,4) y otros países (0,8%). |
Estrategias metacognitivas en entornos
digitales. |
Se constató que mejoran de manera
significativa la comprensión de textos narrativos en estudiantes
universitarios con baja comprensión lectora. |
|
40 |
Castillo (2021) |
63 estudiantes de
Ingeniería Civil de la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo, en
Perú. |
Jerarquización de
información. |
Tras su
implementación, la mayoría del grupo experimental alcanzó niveles buenos y
regulares, lo que evidencia una influencia significativa en la mejora de la
comprensión lectora. |
|
41 |
Campos et al. (2021) |
74 alumnos de las Facultades de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima,
Perú. |
Las TIC |
El uso de las TIC aumenta el aprendizaje y
mejora el desarrollo de la comprensión lectora a nivel inferencial, pero no
tiene el mismo impacto en el nivel crítico de los estudiantes. |
|
42 |
De Jesús (2021) |
29 estudiantes de la
carrera de Ingeniería civil de la Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra, en República Dominicana. |
Guías de lectura,
Tablas comparativas, organizadores y mini escrituras. |
Se obtuvieron
resultados positivos en la mejora de la comprensión lectora de los
estudiantes, quienes se mostraron más activos en su participación en clase.
Además, más del 60 % lograron calificaciones superiores a 76 puntos. |
|
43 |
Quispe et al. (2020) |
60 estudiantes de la Universidad Nacional de
San Cristóbal de Huamanga, Ayacucho, en Perú. |
Estrategias interactivas. |
Influyen de manera significativa en la
comprensión de lecturas filosóficas. |
|
44 |
Pinchao (2020) |
161 estudiantes de la
Universidad Mariana, en Colombia. |
Macroestructura
textual mediante una ficha de lectura crítica. |
Los estudiantes
opinaron que todos los aspectos de la ficha de lectura crítica contribuyen al
logro de prácticas de lectura de orden superior. |
|
45 |
Novoa et al. (2020) |
310 estudiantes de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en Perú. |
Mapas mentales armónicos como estrategia
metacognitiva. |
Su empleo incidió de manera positiva y
significativa en la mejora de la comprensión lectora de los estudiantes que
participaron en el estudio. |
|
46 |
Fuster et al. (2020) |
150 estudiantes de la
Escuela de Economía de la Universidad Nacional Federico Villareal, en Perú. |
Uso de redes sociales. |
Las redes sociales
permiten el manejo de las estrategias de lectura crítica hipertextual,
desarrolla los elementos de pensamiento y la comprobación de razonamiento
crítico. |
|
47 |
Tamayo et al. (2020) |
62 estudiantes de Administración Financiera
en el Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria, en Colombia. |
Herramientas TIC |
La implementación de estrategias de
aprendizaje basadas en TIC tuvo un impacto positivo en la comprensión lectora
en inglés, tanto a nivel literal como inferencial. En comparación con los
resultados del pretest, hubo un incremento en el rendimiento de los
estudiantes del nivel 1, con una diferencia porcentual del 2,5 %, y del nivel
2, con una diferencia porcentual del 12 %. |
|
48 |
Lugo et al. (2020) |
24 estudiantes de la
carrera de Ciencias Histórico Sociales y Geográfica de la Universidad
Nacional Hermilio Valdizan, en Perú. |
Estrategias cognitivas |
Luego de la aplicación
de las estrategias cognitivas, el 85,7% del grupo experimental logró mejorar
los niveles de comprensión lectora hasta alcanzar el crítico. |
DISCUSIÓN
En los trabajos analizados se presentaron diversas
estrategias didácticas que contribuyen a mejorar la comprensión lectora. Según
Osorio et al. (2024), estas deben motivar a los estudiantes en el desarrollo de
esta habilidad, en lugar de provocar el efecto contrario. Un exceso de
estrategias puede saturar a los alumnos, sobre todo a aquellos que no cuentan
con un método de lectura sólido. Por esta razón, recomiendan comenzar con
algunas estrategias simples y, a medida que los educandos se familiarizan con ellas,
se puede aumentar de manera gradual la complejidad. En este contexto, los
autores propusieron las estrategias a nivel literal: transcribir o parafrasear
oraciones simples, identificar la idea principal del texto, proponer subtemas y
realizar un breve comentario.
En consonancia con lo anterior, Guerra, et al.
(2022b), también plantearon el empleo de estrategias según el nivel de
comprensión lectora. Para el logro del nivel literal, los autores definieron el
uso del subrayado, anotaciones y repetición. Para el nivel de reorganización de
la información, se propuso el resumen, el mapa conceptual y el cuadro
comparativo. En el caso del nivel inferencial, se presentó el análisis
contextual, las relaciones análogas y referenciales. Para el nivel crítico, se
trabajó con el autocuestionamiento y el debate. Y para
alcanzarse el nivel apreciativo, se utilizó la identificación del género
textual y discursivo, entre otras.
Otra de las estrategias propuestas para mejorar la
comprensión lectora es el resumen metacognitivo, presentado por Delgado (2023).
El autor describe que se entrega a los estudiantes un formato dividido en
cuatro partes, donde deben ubicar el tema principal, palabras desconocidas,
oraciones más relevantes y un resumen de la clase. Los estudiantes que
participaron en su estudio, según la consideración de los docentes, se
encuentran en el nivel 2 de comprensión lectora. Esto se debe a que, en su
mayoría, codifican lo leído y logran identificar las ideas principales y
secundarias del texto para luego realizar un resumen adecuado. De manera
similar, Novoa et al. (2021) emplearon estrategias metacognitivas, pero en
entornos digitales, las cuales consideran dinámicas, flexibles y, sobre todo,
activas. Estos autores observaron mejoras significativas en las dimensiones de
comprensión textual y criterial. Lugo et al. (2020)
también aplicó estrategias cognitivas con buenos resultados tras su aplicación.
Asimismo, Fierro et al. (2023) propusieron en su
estudio el uso del resumen junto a otras estrategias cognitivas, como el
escaneo, el skimming y el cuestionamiento. Desde la
perspectiva de estos autores, la técnica del resumen ayuda a los estudiantes a
consolidar la información leída, identificar las ideas principales y
expresarlas con sus propias palabras, lo que refuerza su comprensión y retención
de la información. Por otro lado, el escaneo se utiliza para localizar datos
específicos, mientras que el skimming permite captar
la idea general del texto. Ambas estrategias optimizan el tiempo de lectura y
permiten al alumno concentrarse en lo que realmente importa, haciéndolo más
eficiente en la extracción de información clave, lo que a su vez mejora su
comprensión general del contenido. El cuestionamiento, por su parte, invita a
los educandos a reflexionar sobre lo que leen y a formular preguntas, lo que
estimula su pensamiento crítico y les permite analizar y evaluar la información
de manera más profunda.
De igual forma, Romaní y Macedo (2023) proponen el
aprendizaje basado en evidencias como una estrategia didáctica para mejorar la
comprensión lectora. Los autores argumentan que esta metodología tiene un
impacto significativo en la producción de textos funcionales, pues con la
implementación de evaluaciones periódicas que midan los avances de los
estudiantes se podrán ajustar las estrategias y aumentar la efectividad del
enfoque. Esta propuesta se centra en la aplicación práctica del conocimiento,
permite la autoevaluación y la crítica constructiva, lo que a su vez mejora las
habilidades de escritura al facilitar la realización de correcciones de manera
efectiva.
Por otro lado, Inga (2021) empleó una estrategia
didáctica denominada método de cascada que involucra a los estudiantes en su
desarrollo. La misma consiste en capacitar a un grupo avanzado de alumnos,
quienes a su vez transferirán sus conocimientos a un segundo grupo, y así
sucesivamente. Según el autor, para que este proceso sea efectivo, es
fundamental que el docente seleccione de manera cuidadosa los recursos y
materiales. Además, los estudiantes encargados de la enseñanza deben poseer
competencias como la comunicación asertiva, la empatía, la tolerancia, el
trabajo en equipo, así como un deseo genuino de aprender y compartir sus
conocimientos con sus compañeros.
Desde la perspectiva de Castillo (2021), las
estrategias de jerarquización de la información mejoran de manera significativa
la comprensión lectora, pues promueven la construcción activa de significado y
la visualización de la estructura textual. Entre estas se encuentran los mapas
conceptuales, empleado por varios autores analizados como Aguirre (2023),
Herrada et al. (2023) y Leonard (2021). Además, Bustamante y Mejía (2023)
presentaron otros tipos de mapas, como los cognitivos, mentales y semánticos y
Novoa et al. (2020) los mentales armónicos. Asimismo
cuentan en este sentido algunas de las propuestas de De
Jesús (2021) con las tablas comparativas y organizadores; y las ficha de
lectura crítica de Pinchao (2020).
Con el avance tecnológico actual y las numerosas
potencialidades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
estas pueden utilizarse como estrategias didácticas para mejorar los niveles de
comprensión lectora. Las propuestas de Campos et al. (2021) y Tamayo et al.
(2020) abordan este tema desde la perspectiva de que las TIC enriquecen el
proceso de aprendizaje, hacen el estudio más atractivo y dinámico. Esto, a su
vez, despierta un mayor interés y motivación en los estudiantes.
Entre las propuestas de estrategias didácticas
presentadas por los autores analizados, que se fundamentan en las TIC, se
encuentra la metodología Flipped Learning
o aprendizaje invertido, defendido por Melgar et al. (2024), y el modelo Flipped Classroom o Aula
Invertida, utilizado por Tabares et al. (2023). Ambos enfoques buscan invertir
el proceso tradicional de enseñanza, al trasladar la instrucción directa fuera
del aula y dedicar el tiempo en clase a actividades más interactivas y
colaborativas. Utilizan herramientas tecnológicas, como videos y otros
recursos, que facilitan el aprendizaje. Además, fomentan la autonomía del
estudiante, permitiéndoles aprender a su propio ritmo.
Asimismo, Muñoz (2023) también propone el uso de la
gamificación como recurso pedagógico sustentado en las TIC para elevar los
niveles de comprensión lectora en estudiantes universitarios. El autor destaca
que la dinámica de juego concebida en esta propuesta aumenta la motivación de
los estudiantes por leer y comprender mejor, fomenta su participación activa,
facilita la retención de la información leída, promueve las actividades
colaborativas y permite un progreso gradual en su comprensión lectora. En su estudio,
percibió que los recursos didácticos más utilizados por los docentes en las
aulas son Quizizz y Kahoot.
De igual manera, en relación con el empleo de
estrategias lúdicas, Riquelme y Solís (2024) describieron los beneficios del
uso de un videojuegos para mejorar los niveles de
comprensión lectora. Según los autores, su implementación facilitó un
aprendizaje más activo y participativo entre los estudiantes. Estos aprendieron
de manera entretenida al disfrutar de la experiencia educativa, y lograron entender
los conceptos teóricos mientras los ponían en práctica.
Con el creciente uso de las redes sociales, muchos
docentes la han querido aprovechar como una estrategia para mejorar los niveles
de comprensión lectora. Silarayan et al. (2022)
presentaron a sus estudiantes textos multimodales publicados en Facebook, lo
que trajo buenos resultados. Fuster et al. (2020) por su parte, también
utilizaron las redes sociales, al argumentar que facilitan el acceso a
información y crean un entorno dinámico y colaborativo. Sin embargo, Del Cueto
y Roldán (2023) tienen una perspectiva diferente; en su estudio, encontraron
que a medida que aumenta la intensidad de uso de las redes sociales, el
rendimiento en la comprensión de textos académicos tiende a disminuir.
Varias revisiones sistemáticas respaldan los hallazgos
encontrados en la presente investigación. Quiroz y Delgado (2021) describen que
las estrategias para alcanzar la lectoescritura revisten una importancia
singular en el éxito efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello,
el docente debe facilitar el aprendizaje, orientar, acompañar y desarrollar el
proceso para que los estudiantes adquieran la habilidad. En el caso de Loayza
et al. (2022), encontró que entre las estrategias más comunes empleadas por los
autores se encuentran aquellas basadas en la metacognición, el pensamiento
crítico y creativo, la selección de datos importantes y la recuperación de
información aprendida. Los efectos más significativos que trajeron fueron una
mejor comprensión del texto, un nivel más alto de argumentación y una
participación más activa en el proceso de lectura, entre otros.
En cuanto a las estrategias más innovadoras para la
comprensión lectora, Armijos et al. (2023) presentan el arborigrama,
el parafraseo, las infografías, las historietas, los organizadores gráficos en
línea y la música. Por su parte, Guerrero y Salvador (2022) apuestan por las
estrategias activas y el uso de material multimedia, que propicien espacios
participativos, colaborativos y de aprendizaje autónomo.
CONCLUSIONES
La revisión sistemática realizada revela un panorama
preocupante respecto a los niveles de comprensión lectora que tienen los
estudiantes universitarios. Aunque algunos logran alcanzar el nivel literal, la
mayoría presenta un dominio deficiente de esta habilidad, de manera
significativa en los niveles crítico y apreciativo. Esta situación subraya la
necesidad urgente de implementarse estrategias efectivas que mejoren la
capacidad de comprensión lectora, dado el impacto directo que tiene en su
rendimiento académico.
Las estrategias didácticas tienen un efecto positivo
en el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes universitarios,
como lo evidencian las correlaciones significativas encontradas en diversas
investigaciones. Entre las más utilizadas se destacan la técnica del subrayado,
la identificación de ideas principales, la metodología SQA
(Sé, Quiero saber, Aprendí), el resumen metacognitivo, los mapas conceptuales y
las estrategias interactivas mediadas por las TIC. Su aplicación sistemática en
el aula también potencia el rendimiento académico y el desarrollo profesional
de los estudiantes.
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