Vol.
5 | No. 9 | Febrero - Julio 2025 | ISSN: 3006-1385 | ISSN-L: 3006-1385 | Pág.
25 - 36
Impacto
de formación de los docentes de programas de maestrías en diseño instruccional
Impact of training of teachers of
master's programs in instructional design
Angela
Paula Ramírez Casate
aramirezcasate@udg.co.cu
https://orcid.org/0000-0002-4145-2543
Universidad
de Granma, Cuba.
Calixto
Guerra González
cguerrag@udg.co.cu
https://orcid.org/0000-0003-2591-0193
Universidad
de Granma, Cuba.
Armando
Guillermo Antúnez Sánchez
antunez@udg.co.cu
http://orcid.org/0000-0001-7124-4609
Universidad
de Granma, Cuba.
Artículo
recibido 25 de septiembre de 2024 / Arbitrado 09 de octubre de 2024 / Aceptado
06 de enero 2025 / Publicado 15 de febrero de 2025
http://doi.org/10.62319/simonrodriguez.v.5i9.36
RESUMEN
El
presente artículo tiene por objetivo evaluar los resultados de la capacitación
en diseño instruccional de los docentes de programas de maestrías de la
Universidad de Granma, Cuba. La investigación se desarrolló bajo un diseño de
desarrollo de instrumentos con énfasis cuantitativo. La muestra estuvo
conformada por 49 docentes que formaron parte del curso de diseño instruccional
para las maestrías. Se aplicó un cuestionario con respuestas dicotómicas. Se
destacan como principales resultados, que el 80% de los docentes desconocía el
término de diseño intruccional. El 92% de los sujetos
reconoció satisfactoriamente la existencia de la guía didáctica en la que se
establecieron los objetivos, actividades, metodología y su evaluación. El 94%
de los participantes consideró relevante el curso recibido. Se puede concluir
que, tras la implementación del curso de Diseño Instruccional para los
claustros de maestrías en Gestión Ambiental, Dirección y Ciencias Agrícolas, se
evidenció una superación del profesorado relevante. Esta mejora en la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje se refleja en el mayor protagonismo de los
claustros de maestría para desarrollar actividades académicas virtuales de
mayor calidad.
Palabras
clave:
Formación del profesorado; Programas de maestrías; Diseño instruccional.
ABSTRACT
The objective
of this article
is to evaluate
the results of training in instructional design of teachers
of master's programs at the University of Granma, Cuba. The research was
developed under an instrument development
design with quantitative emphasis. The sample was
made up of 49 teachers who were
part of the
instructional design course for master's
degrees. A questionnaire with dichotomous responses was applied. The
main results stand out, that 80% of
the teachers did not know
the term instructional design. 92% of the subjects
satisfactorily recognized the existence of
the teaching guide in which the objectives,
activities, methodology and
their evaluation were established. 94% of the participants
considered the course received to be relevant. It can be concluded that, after the implementation of the Instructional Design course for
the master's faculty in Environmental
Management, Management and Agricultural Sciences, an improvement
of the relevant
teaching staff was evident. This improvement
in the quality of teaching and learning is reflected
in the greater role of master's faculty
in developing higher quality virtual academic activities.
Keywords: Teacher
training; Master's programs;
Instructional design.
INTRODUCCIÓN
La
educación a distancia ha evolucionado favorablemente gracias al desarrollo
tecnológico, lo que ha permitido el uso intensivo de las redes telemáticas e
Internet. Esta modalidad educativa se apoya en recursos didácticos y en la
comunicación estudiante profesor a través de la tecnología. Se ha notificado
que la incorporación de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje
puede despertar el interés y fortalecer la motivación de los educandos, pero es
necesario que los docentes estén actualizados en diseño instruccional y el uso
de las tecnologías que les permita desarrollar actividades académicas
innovadoras.
Por su
parte, Ruiz (2016), refiere que la superación profesional a distancia en Cuba
se desarrolla mediante la implementación del Modelo de Educación a Distancia
para la Educación Superior Cubana que establece sus fundamentos, componentes,
escenarios de conectividad y principios para esta modalidad educativa en todos
los niveles del sistema de formación continua de los profesionales. También
afirman que a través de la educación a distancia mediada por tecnologías se
abren oportunidades para desarrollar actividades académicas innovadoras.
En este
sentido, Hernández (2023), considera que la superación profesional a distancia
del docente debe concebirse desde el aprendizaje constante y la autonomía en la
actualización, mediante la implementación del Modelo de Educación a Distancia
en Cuba. También la autora destaca que la TIC favorecen el trabajo colaborativo
en el profesorado, lo que tributa a la autonomía y a un mayor protagonismo de
los claustros de maestría para la autogestión digital de la superación
profesional.
Según
Hernández y Álvarez (2022), afirman que la superación profesional del
profesorado para la integración de las tecnologías presenta una tendencia a
desarrollarse de forma emergente, heterogénea, dispersa, atomizada y reactiva
ante determinadas circunstancias de irrupción de tecnologías o contextos de
emergencias, con preeminencia al enfoque tecnológico-instrumental. Por otro
lado, la incorporación de la modalidad a distancia en las actividades de
postgrado de las universidades cubanas se debe a la necesidad de satisfacer las
altas demandas de superación de los profesionales.
Del mismo
modo, Antúnez et al. (2016), aseveran que la educación a distancia mediada por
tecnologías es la solución para satisfacer la alta demanda de superación de los
profesionales en la Universidad de Granma, ya que por la vía tradicional se
hace difícil lograr la actualización de los tiempos modernos y la velocidad
suficiente que necesitan los egresados universitarios. Los autores afirman que
la educación a distancia, permite combinar la superación con las actividades
laborales y emplear las tecnológicas en beneficio de la capacitación y
adaptarse a los nuevos escenarios educativos, sin la necesidad de abandonar las
actividades y compromisos laborales.
Al
respecto, Guerra et al. (2018), sostienen la necesidad de fortalecer el proceso
de formación postgraduada en el ámbito de la educación de postgrado a distancia
mediante la incorporación de mediaciones tecnológicas. Esto se relaciona con la
importancia de mejorar las competencias pedagógicas y tecnológicas de los
profesores universitarios, quienes están involucrados en las actividades
académicas de postgrado. También insisten en la necesidad de elevar la
preparación del profesorado en diseño instruccional en la Universidad de
Granma.
Por lo
tanto, los autores de este trabajo señalan que en la actualidad en la
universidad de Granma existen más de 20 programas de maestrías que se ejecutan
de manera semipresencial. Sin embargo, se ha observado que los docentes no
realizan de forma adecuada el diseño instruccional de los cursos para la
modalidad mixta o semipresencial, no emplean de manera pertinente las
tecnologías en la docencia y la investigación, y no se aprovechan de manera
adecuada los Entornos Virtuales de Aprendizaje de posgrado del centro de
referencia.
Finalmente,
Antúnez et al. (2022), señalan que, debido a la emergencia sanitaria provocada
por la Covid-19, la Universidad de Granma y otras instituciones de educación
superior en Cuba se vieron obligadas a encontrar soluciones educativas para
mantener las actividades académicas de posgrado. Una de estas soluciones fue el
desarrollo de la capacitación del profesorado participante en programas de
maestría, con un enfoque en el diseño instruccional. Esto les permitiría
diseñar cursos para la modalidad a distancia, haciendo un uso pertinente de las
tecnologías.
Por lo
antes expuesto, el presente artículo tiene por objetivo evaluar los resultados
de la capacitación en diseño instruccional de los docentes de programas de
maestrías de la Universidad de Granma, Cuba.
MÉTODO
La
investigación se clasifica en la categoría exploratoria y se desarrolló bajo un
diseño de investigación de desarrollo de instrumentos con énfasis cuantitativo
(Reidl, 2014). Participaron en el curso un total de
49 docentes de los cuales 15 forman parte del claustro de la Maestría de
Gestión Ambiental, 11 de la Maestría de Dirección, 9 de la Maestría de
Desarrollo Cultural Comunitario y 13 de la Maestría de Ciencias Agrícolas. La
elaboración del diseño instruccional empleado en el curso, así como los diferentes
materiales se realizó tomando como base las consideraciones expuestas por
(Alvarado, 2003; Guzmán et al., 2018; Saza et al.,
2019).
La
propuesta del curso para profesores de los claustros de los programas de
maestrías en diseño instruccional se basó en el modelo de ADDIE,
que cuenta con las siguientes etapas: Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación (Morales, 2022) . El curso de Diseño
Instruccional para las maestrías se desarrolló en la Universidad de Granma en
el período comprendido entre el 2020 al 2022. Las actividades académicas se
ejecutaron en línea a través del Entorno Virtual de Aprendizaje de posgrado de
la Universidad de Granma, https://eddist.udg.co.cu/course/view.php?id=53
De esta
forma, en la etapa de análisis se aplicó un cuestionario con respuestas
dicotómicas ¿Conoce usted el término diseño instruccional o diseño didáctico?
Si ( ) No ( ). ¿Has recibido capacitación en diseño instruccional? Si ( ) No (
). Al finalizar el curso se aplicaron las siguientes preguntas para comprobar
el cumplimiento de los objetivos propuesto al iniciar el mismo ¿EL curso de
Diseño Instruccional para Maestrías contó con una guía didáctica en la que se
establecieran objetivos, actividades, metodología y su evaluación? Si ( ) No (
). ¿Disponen de una guía de estudio donde se especifica todas las actividades y
fechas de interés? Si ( ) No ( ). ¿Conocen desde el inicio cuáles son las
herramientas tecnológicas a utilizar en el curso? Si ( ) No ( ). ¿Los
contenidos son actuales y significativos para su proceso de formación? Si ( )
No ( ). ¿Se presentan los contenidos en unidades pequeñas a través del microe-learning? Si ( ) No ( ). ¿Las actividades propuestas
fomentan la comunicación, el trabajo colaborativo e intercambio entre los
participantes del curso? Si ( ) No ( ). ¿El facilitador utiliza diversas
herramientas, para acompañar su proceso de aprendizaje? Si ( ) No ( ). ¿La
evaluación está directamente relacionada con los objetivos del curso? Si ( ) No
( ). ¿Consideras relevante el curso de Diseño Instruccional para las Maestrías?
Si ( ) No ( ). El cuestionario propuesto fue similar al utilizado por (Coronado
y Barraza, 2018) .
Se
calculó el estadístico alfa de cronbach (Cronbach,
1951), similar a Coronado y Barraza (2018), con el propósito de conocer la
consistencia del cuestionario aplicado, utilizando la libreria(cronbach) (Tsagris et al., 2013),
además se aplicó un análisis estadístico de Ji-cuadrada para conocer las
diferencias significativas entre las proporciones de las respuestas positivas o
negativas de cada pregunta, el nivel de significación se estableció para
p<0.05. Fue utilizado el software R
versión 4.3.2 (2023-10-31) -- "Eye Holes" Copyright (C) 2023.
RESULTADOS
El valor
del estadístico Alfa de Cronbach fue igual a 0.81, este indica una alta
confiabilidad del cuestionario aplicado. Los resultados sobre los conocimientos
previos y efectividad del curso en diseño instruccional de los docentes de
programas de maestrías de la Universidad de Granma, Cuba se presentan en la
tabla 1. De forma general existió diferencias significativas (p<0.05) entre
todas las respuestas ofrecidas por los cursistas.
Aproximadamente
el 80% (p<1.542e-08) de los participantes desconocía el termino diseño intruccional o diseño didáctico y una cifra similar al 80%
(p<1.542e-08) no ha recibido capacitación en diseño instruccional (tabla 1),
lo cual justifica que no conozcan la terminología. La inmensa mayoría de los
participantes 92% (p<6.412e-16) reconoció satisfactoriamente la existencia
de la guía didáctica en la que se establecieron los objetivos, actividades,
metodología y su evaluación en el curso y una cifra similar el 92%
(p<6.412e-16) (tabla 1) de igual
forma lo hizo con la guía de estudio donde se especifica todas las actividades
y fechas de interés.
En cuanto
al conocimiento de las herramientas tecnológicas a utilizar en el curso desde
el inicio aproximadamente el 84% (p<1.013e-10) dijo que no, cambio que
finalmente se logró en el curso. La actualidad y significación de los
contenidos para el proceso de formación de los cursistas
fue evaluado positivamente por el 90% (p<1.627e-14), en este mismo sentido
cuando se preguntó si los contenidos se presentaban en unidades pequeñas a
través del microe-learning aproximadamente el 90%
(p<1.627e-14) respondió si.
Al
evaluar si las actividades propuestas fomentan la comunicación, el trabajo
colaborativo e intercambio entre los participantes del curso aproximadamente el
90% (p<1.627e-14) respondió si, de forma similar fue evaluado el trabajo del
facilitador cuando se preguntó si utiliza diversas herramientas, para acompañar
el proceso de aprendizaje, en este caso aproximadamente el 92% (p<6.412e-16)
de los participantes respondió si (tabla 1). Finalmente, el 94%
(p<1.627e-14) de los cursistas señaló que la
evaluación del curso está directamente relacionada con los objetivos del mismo
y un porcentaje similar consideró relevante el curso recibido de Diseño
Instruccional para las Maestrías (tabla 1).
Tabla
1. Conocimientos
previos y efectividad del curso en diseño instruccional de los docentes de
programas de maestrías de la Universidad de Granma, Cuba.
|
Preguntas |
Proporción (Si) |
Proporción (No) |
Ji-cuadradada |
p |
|
¿Conoce usted el término
diseño instruccional o diseño didáctico? |
0.2040816 |
0.7959184 |
32 |
1.542e-08 |
|
¿Has recibido capacitación en diseño
instruccional ? |
0.2040816 |
0.7959184 |
32 |
1.542e-08 |
|
¿EL curso de Diseño
Instruccional para Maestrías contó con una guía didáctica en la que se establecieran
objetivos, actividades, metodología y su evaluación? |
0.91836735 |
0.08163265 |
65.306 |
6.412e-16 |
|
¿Disponen de una guía de estudio donde se
especifica todas las actividades y fechas de interés? |
0.91836735 |
0.08163265 |
65.306 |
6.412e-16 |
|
¿Conocen cuáles son las
herramientas tecnológicas a utilizar en el curso desde el inicio? |
0.1632653 |
0.8367347 |
41.796 |
1.013e-10 |
|
¿Los contenidos son actuales y significativos
para su proceso de formación? |
0.8979592 |
0.1020408 |
58.939 |
1.627e-14 |
|
¿Se presentan los contenidos
en unidades pequeñas a través del microe-learning? |
0.8979592 |
0.1020408 |
58.939 |
1.627e-14 |
|
¿Las actividades propuestas fomentan la
comunicación, el trabajo colaborativo e intercambio entre los participantes
del curso? |
0.8979592 |
0.1020408 |
58.939 |
1.627e-14 |
|
¿El facilitador utiliza
diversas herramientas, para acompañar su proceso de aprendizaje? |
0.91836735 |
0.08163265 |
65.306 |
6.412e-16 |
|
¿La evaluación está directamente relacionada con
los objetivos del curso? |
0.93877551 |
0.06122449 |
72 |
2.2e-16 |
|
¿Consideras relevante el
curso de Diseño Instruccional para las Maestrías? |
0.93877551 |
0.06122449 |
72 |
2.2e-16 |
DISCUSIÓN
Estos
resultados concuerdan con los reportados por Alpizar
et al. (2023), que sostienen en su estudio que los docentes deben contar con un
buen dominio en el uso de las plataformas educativas y tener las habilidades en
diseño instruccional. También destacan el fortalecimiento de habilidades en la
creación de presentaciones, videos y guías para sus clases, que fomenten una
mayor interactividad con los estudiantes, una selección más efectiva de
materiales complementarios y una retroalimentación mejorada a través de los
foros, permitirá la transición hacia modelos educativos más integrales
De
acuerdo con Lozada y Peña (2022), reportan resultados favorables en la
capacitación del profesorado en diseño instruccional. Los autores demuestran
que la capacitación fue efectiva al mejorar las habilidades digitales de los
docentes en todas las dimensiones del marco competencial DigCompEdu,
especialmente en la dimensión de recursos digitales. Además, afirman que el
instrumento utilizado es confiable, con un valor de 0.921 a través del alfa de
Cronbach. Otra experiencia exitosa en diseño instruccional se llevó a cabo en
la Universidad Veracruzana, con la participación de profesores del área
académica técnica. En su investigación reportan una buena confiablidad del
instrumento utilizado, en la que obtuvieron un alfa de Cronbach de .810, lo que
representa un valor bueno (Gazca, 2021).
En
consonancia con este estudio Lloréns et al. (2013),
afirman que en las universidades creadas para la enseñanza presencial es cada
vez más evidente la necesidad de reorganizar, desarrollar o crear procesos
organizacionales, tecnológicos y educativos que posibiliten la convivencia de
dos modelos educativos: el presencial y el modelo a distancia apoyado en las
tecnologías. Asimismo, hacen mención a la necesidad de que el profesorado
adquiera los conocimientos en diseño instruccional, a partir de los programas
de formación docente que organiza la institución.
Espinoza
et al. (2018), hacen mención a una experiencia exitosa en el Instituto
Tecnológico de Costa Rica, en su investigación destacan la importancia de
incentivar a los docentes a utilizar el diseño instruccional en los cursos a
través de mediaciones tecnológicas. También, aseveran que el diseño didáctico
constituye una especie de columna vertebral del curso, sobre la cual se
fundamentaron todas las acciones pedagógicas llevadas a cabo,
independientemente de su modalidad. Este enfoque permitió a los docentes
adaptar su enseñanza a diferentes horarios y necesidades de los estudiantes, lo
que contribuyó a un mejor rendimiento de las actividades académicas.
En
consonancia con esta investigación, el estudio realizado por Navarro et al.
(2017) aborda el reto que enfrentan los docentes al desarrollar actividades
académicas en la modalidad a distancia mediada por tecnologías. Los autores
destacan la necesidad imperante de capacitar a los profesores en diseño
instruccional, permitiéndoles utilizar diversas herramientas digitales en la
enseñanza y desarrollar actividades académicas de calidad.
Albo et
al. (2021), abordan la importancia de que los docentes cuenten con competencias
para el diseño instruccional o didáctico en el contexto de la educación a
distancia. En su estudio, estos autores hacen referencia a un curso de
postgrado a distancia ofrecido por el Centro Nacional de Educación a Distancia
de Cuba. Asimismo, afirman que este curso les permitió a los participantes
prepararse en la metodología y contenidos de la asignatura, además de
proporcionar experiencia en el aprendizaje a distancia.
En una
investigación realizada por Martínez (2016) en la Universidad de Cundinamarca,
Colombia, se resalta la importancia de la guía didáctica en los cursos que
hacen uso de mediaciones tecnológicas. Según el autor, la guía de estudio no
solo cumple con las expectativas de los participantes y proporciona las
orientaciones necesarias para el manejo de los recursos tecnológicos, sino que
también fomenta el aprendizaje colaborativo y estimula la creatividad.
Asimismo, se afirma que este enfoque fortalece el modelo de integración de
entornos colaborativos en el sistema educativo de nivel superior.
Esta
investigación ratifica los resultados obtenidos en otras investigaciones
realizadas por Irua (2022), en su estudio realizado
en una universidad Colombia, encontró resultados positivos al aplicar la guía
didáctica en la enseñanza en línea. El autor argumenta que la comunicación
entre el docente y el estudiante es crucial para llevar a cabo la relación
docente-estudiante, es fundamental en los procesos de formación, tanto a
distancia como presencial, y permite la interrelación de saberes y la
apropiación de los mismos en la educación de los estudiantes. Además, se
enfatiza la importancia de la guía didáctica como un recurso fundamental y de
gran importancia para los procesos de enseñanza-aprendizaje a distancia.
También se destaca que este enfoque facilita al docente el ejercicio de su
labor de la forma más idónea y resalta que un recurso facilitador de
aprendizaje es esencial en este contexto educativo. En este sentido Digión y Álvarez (2021), hacen mención en su estudio en la
etapa de la Covid-19, a la importancia de incorporar el uso de la guía
didáctica en las actividades académicas en línea. Los autores afirman que guía
didáctica, facilita el aprendizaje, así así como
integra todos los medios tecnológicos y recursos que se le presentan a los
educandos como apoyo para fortalecer su aprendizaje.
Alineado
a esta investigación, Rodríguez y Juanes (2021), muestra su experiencia en la
Maestría en Educación de la Universidad de Cienfuegos, donde empleó de igual
manera la guía didáctica. Desde la percepción de estos autores, a través de la
guía didáctica, se pone a disposición de los educandos un grupo de
orientaciones para garantizar el aprendizaje, acciones a desarrollar y consejos
útiles para llevar a cabo de forma exitosa el curso. Contiene también la
relación entre los objetivos y contenidos de aprendizaje. Además, se garantiza
el estudio independiente de los estudiantes.
Existen
evidencias de otros autores que han empleado de manera efectiva las
herramientas tecnológicas en las actividades académicas y han obtenido buenos
resultados, Mamani (2023), en una investigación realizada en una universidad de
Perú, revela que existe una relación significativa entre el rendimiento
académico y la apropiación tecnológica en el proceso de aprendizaje. Según su
estudio, a medida que aumenta el grado de integración efectiva de la tecnología
en el proceso de aprendizaje, también aumenta el grado de mejora en la
adquisición de conocimiento.
Se
concuerda con Rahman et al., (2021), en su investigación halló una correlación
positiva significativa entre el rendimiento académico y la apropiación
tecnológica en estudiantes universitarios de Malasia. Medina (2021), hace
referencia al uso de tecnologías por parte del profesorado, afirmando que esto
ha permitido mejorar las habilidades para el acceso y manejo de las TIC con
fines educativos. Sin embargo, destaca que esta adaptación ha sido pragmática,
ya que el éxito del aprendizaje en línea también depende de la capacidad del
docente para integrar estrategias didácticas innovadoras en esta modalidad, en
conjunción con las estrategias de enseñanza-aprendizaje existentes en la
educación presencial. Cózar et al. (2023), hacen mención a una investigación en
la Universidad de Castilla-La Mancha en la destacan que existe un conocimiento
notable y una opinión favorable sobre las TIC por parte del de los
participantes.
Se
concuerda con Véliz y Gutiérrez (2021), en la que su estudio aborda la
importancia de las buenas prácticas docentes en las aulas virtuales, destacan
la relevancia de los materiales educativos en este ámbito. En su investigación,
estos autores defienden la elaboración de contenidos pertinentes y
actualizados, innovadores en aspectos técnicos, pedagógicos y comunicativos, y
presentes en distintos formatos. Además, enfatizan la importancia de fomentar
el interés en el trabajo propio y adaptar los contenidos a los estilos de
aprendizaje, ritmos y nivel de comprensión de los estudiantes.
Se
coincide con Villegas et al. (2023), en
su investigación abordan el uso del microaprendizaje,
con el propósito de mejorar las habilidades digitales de los educandos. Los
autores destacan que la construcción de cápsulas permite fortalecer el proceso
de aprendizaje de los estudiantes de pedagogía. También los educandos pueden
colaborar con una institución educativa, identificando problemáticas y
generando propuestas de trabajo para atender esta y aportar en la solución de
problemas reales. Betancur y García-Valcárcel (2023) resaltan las ventajas del microaprendizaje, afirmando que es una estrategia ágil y
útil para la formación profesional, especialmente en el desarrollo de temáticas
introductorias o básicas. Además, destacan que el microe-learning
es capaz de reducir la carga cognitiva, facilita el acceso a la formación
debido a su flexibilidad en los canales o medios en los que se ofrece, y ha
sido utilizado en múltiples áreas de conocimiento. Salas y González (2023),
describen una experiencia exitosa con estudiantes universitarios en México
durante la pandemia de COVID-19, destacando sus preferencias y experiencias en
el ámbito de la educación virtual. Entre sus hallazgos, se menciona la
preferencia por microcontenidos en formatos de video,
audio y presentaciones, así como la influencia de actividades paralelas al
estudio para elegir condiciones de movilidad y tiempos cortos de interacción.
Además, estos autores sostienen que el microaprendizaje
es viable para innovar los procesos de enseñanza en entornos educativos
virtuales.
Se
respalda este resultado con el estudio realizado por Pérez (2008), donde asevera que en un entorno virtual, la comunicación y la interacción
son procesos fundamentales que propician la construcción colectiva de
conocimiento y el aprendizaje a través del establecimiento de relaciones
afectivas. También destaca que el facilitador juega un papel primordial en este
proceso, ya que es el principal organizador de la dinámica grupal y marca el
tono y el tipo de relaciones que surgen en el curso debido al lugar de
autoridad que le confiere la institución y los estudiantes. En este sentido, se
coincide con Mora y Hooper (2016), también obtuvo muy buenos resultados con
estudiantes en una universidad en Costa Rica, en lo relativo al trabajo
colaborativo. Los autores destacan que la mayoría de los estudiantes les agrada
el trabajo colaborativo y afirman que el foro y la wiki son las herramientas
más utilizadas por el profesorado. Como medio de comunicación predominante
desatacan la herramienta del foro, que permite evidenciar el avance y la
colaboración que el grupo va generando.
Alineado
a esta investigación, Espinoza (2018),
muestra su experiencia en la utilización de las tecnologías en la enseñanza a
distancia a través de mediaciones tecnológicas que exige nuevas formas de
actuación del profesorado. Dentro de las herramientas más utilizadas destacan,
los foros virtuales, chat, videoconferencias, plataformas didácticas
tecnológicas y los sitios web. También el autor destaca la figura del docente
al convertirse en facilitador, en la que debe incentivar el desarrollo del
estudio independiente, empatía, debe ser buen anfitrión, poseer maestría
comunicativa y didáctica, ser flexibles y exigentes con el cumplimiento de las
tareas del estudiante.
Vinicio y
Acero (2022), hacen mención a una experiencia en el uso de las herramientas
digitales en un centro universitario en Ecuador. Asimismo, destacan que al
utilizar estos recursos tecnológicos ha permitido el mejoramiento académico de
los estudiantes. También la necesidad de capacitación constante de los
profesores, en aspectos de planificación, creación y aplicación de estrategias
de aprendizaje en entornos virtuales. Vialart (2020),
por su parte, hace mención a la responsabilidad del docente en el uso
pertinente de diversas herramientas tecnológicas que le permita trasmitir
conocimientos, desarrollar actividades académicas innovadoras, motivar la
investigación colaborativa.
En
consonancia con esto, se conoce la experiencia de Espinosa et al. (2018),
quienes en su investigación analizaron el impacto que tuvo el diseño
instruccional en las actividades académicas mediadas por tecnologías. Como
resultado pudieron comprobar que existe una relación estadísticamente
significativa entre la percepción del estudiantado sobre el diseño
instruccional y el rendimiento académico, los educandos percibieron de manera
positiva cada uno de los componentes del DI durante su implementación en el curso.
Góngora y Martínez (2012), sostienen que los modelos de diseño de aprendizaje
basados en teorías constructivistas son más adecuados para los nuevos contextos
educativos y ofrecen más oportunidades para diseñar acciones formativas que
permitan alcanzar competencias profesionales. Estos modelos se centran en el
aprendizaje como un proceso constructivo interno, subjetivo y personal,
facilitado por la mediación con otros y el entorno social. En este contexto, la
evaluación se convierte en una herramienta estratégica para guiar y ajustar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que permite adaptar las acciones
formativas a las necesidades individuales de los estudiantes y mejorar la
experiencia de aprendizaje.
Se
concuerda con Santoveña (2016), que muestra los resultados de la efectividad
del diseño instruccional en el curso de formación de profesorado "Diseño,
Gestión e Integración de Redes Sociales en el aula" (UNED).
Los resultados indican que es una propuesta de alta utilidad, aunque sugieren
mejoras. Se concluye la necesidad de desarrollar diseños didácticos más
flexibles y la necesidad de la capacitación en los docentes.
Antúnez
et al. (2022), obtuvieron resultados relevantes en un curso que forma parte del
programa de la maestría de Dirección en la universidad de Granma y ante la
presencia de la situación sanitaria por la COVID-2019, determinaron que es
viable continuar con las acciones formativas en línea de la maestría.
Precisamente por los resultados alcanzados en la preparación del profesorado en
diseño instruccional. Ruiz et al. (2021), por su parte, muestran los resultados
de un estudio realizado por la Escuela de Posgrado a Distancia de la
Universidad de las Ciencias Informáticas durante la crisis sanitaria de la
pandemia de COVID-19. Destacan haber ejecutado 18 cursos y de ellos egresaron
418 estudiantes con un alto nivel de satisfacción, evidenciado en la encuesta
aplicada al 83% de los egresados. El 80% del claustro aportó lecciones
aprendidas en diseño didáctico e identificó oportunidades de mejora.
CONCLUSIONES
Al
valorarse los resultados alcanzados con la impartición del curso de Diseño
Instruccional para los claustros de las maestrías de Gestión Ambiental,
Dirección y Ciencias, se pudo constatar que se evidenció una superación del
profesorado relevante. Esta mejora en la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje se refleja en el mayor protagonismo de los claustros de maestría
para desarrollar actividades académicas virtuales de mayor calidad.
Respecto
a la actualidad y significación de los contenidos para el proceso de formación
de los participantes fue evaluado positivamente por el 90% (p<1.627e-14).
Entre tanto, el 90% opinaron que recomendarían el uso del microe-learning
en las actividades académicas mediadas por las tecnologías.
REFERENCIAS
Albo, M., Rodríguez,
A., y Velázquez, A. (2021). Diseño de una capacitación docente a distancia para
la asignatura Sistemas Operativos. IV Conferencia Científica Internacional UCIENCIA 2021, la Habana, Cuba. https://lc.cx/tWDDQo
Alpizar, J., Henríquez, M., y
Naranjo, C. (2022). Diseño pedagógico instruccional para carreras en línea. Uso
de recursos didácticos en educación básica. Revista San Gregorio, 1(51),
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