Vol. 2 | No. 4 | Agosto 2022 - enero
2023 | ISSN: 3006-1385 | ISSN-L: 3006-1385 | Pág. 10 - 21
Intervención educativa para satisfacer las necesidades psicopedagógicas de
lectoescritura en la Universidad
Adventista, Bolivia
Educational intervention to
satisfy the psycho-pedagogical needs of reading and writing at the Adventist
University, Bolivia
Katerine Elizabeth Merida Choquez
katy.merida.5@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5590-9834
Universidad Adventista de Bolivia. Cochabamba, Bolivia
Artículo recibido 06 de abril de 2022 / Arbitrado 18 de abril de 2022 / Aceptado 26 de
mayo 2022 / Publicado 01 de agosto
de 2022
http://doi.org/10.62319/simonrodriguez.v.2i4.13
RESUMEN
La lectoescritura es la vía que
permite vivenciar el aprender a conocer, por lo que constituye una necesidad de la época
contemporánea desarrollar habilidades en los
estudiantes universitarios para realizar procesos de síntesis, análisis
y comprensión, que faciliten organizar y
categorizar los nuevos conocimientos. En este trabajo se presentan los resultados de realizar un
diagnóstico para identificar las principales
necesidades psicopedagógicas de los estudiantes relacionadas con la
lectoescritura y el impacto de la
implementación de talleres, llevados a cabo desde un Gabinete psicopedagógico. El tipo de metodología
utilizado en este caso es mixto, ya que combina
elementos cuantitativos (diagnóstico previo con baterías de test
psicopedagógicos) y cualitativos
(métodos participativos de enseñanza, estrategias de enseñanza- aprendizaje). Se logran elevar los niveles
relacionados con el fortalecimiento de la
comprensión e incremento de la velocidad de lectura, el lenguaje
escrito, el uso de técnicas de oratoria,
desenvolvimiento ante el público y la implementación de hábitos y técnicas de estudio. Estos resultados
apoyaron la consolidación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: Lectoescritura;
técnicas de estudio; oratoria; intervención educativa; enseñanza-aprendizaje.
ABSTRACT
Reading and writing is the way
that allows us to experience learning to know,
which is why it is a necessity
of contemporary times to develop skills in university students to carry out processes of synthesis, analysis
and understanding, which facilitate
organizing and categorizing new knowledge. This work presents the
results of carrying out a diagnosis to identify the
main psycho-pedagogical
needs of
students related to reading and writing and the impact of the implementation of workshops, carried out from a
Psycho-pedagogical Office. The type of methodology used in this case is mixed, since
it combines quantitative elements (prior diagnosis with batteries of psychopedagogical
tests) and qualitative elements (participatory teaching methods, teaching-learning strategies). Levels related
to strengthening understanding and increasing reading speed, written
language, the use of public speaking techniques, performance before the public and the
implementation of study habits and techniques
are raised. These results supported the consolidation of the
teaching-learning process.
Keywords: Literacy; study techniques; oratory; educative
intervention; teaching-learning
INTRODUCCIÓN
El estudio y aportes didácticos sobre
la lectura y escritura de textos en el ámbito académico es una temática amplia, compleja y de múltiples
perspectivas de abordaje. En las últimas décadas se han impulsado diversos y valiosos aportes, tanto en el
campo de la teoría como en el de la aplicación en distintas áreas del saber. Una de las consecuencias más
interesantes es que tales problemáticas han dejado de ser materia exclusiva de una sola disciplina para
convertirse en una preocupación y ocupación multidisciplinaria.
De manera particular, es importante
reconocer el aporte teórico y didáctico que desde los estudios sociológicos se ha hecho a la enseñanza de la
lectura y la escritura, al considerar que estas actividades están determinadas por leyes sociales, aspecto que
indica la necesidad de atender las condiciones de producción, circulación y recepción de los diversos
materiales que se movilizan en los diferentes contextos (Cassany, 2008).
En el ámbito universitario, leer y
escribir es una habilidad importante para la formación de futuros profesionales, donde es necesario el dominio
del contenido del área, pero también es imprescindible la correcta trasmisión de ideas en informes orales
o escritos. La UNESCO y el proyecto Tuning para
Europa y América Latina consideran la
comunicación como una competencia clave, básica y transversal y los futuros profesionales deben ser competentes
en el uso de la lengua, ejercitando y desarrollando formas de intercambio oral y escrito que incluyan
coherencia, cohesión, adecuación y corrección, habilidades muchas veces reclamadas por los profesores a
los estudiantes por no poseerlas al momento de llegar a la educación superior (Beneitone
et al., 2007; Cantú Ortiz y Roque, 2014).
Para Teng
(2020), las habilidades de lectoescritura para estudiantes universitarios están
comprendidas en la lectura y comprensión
de textos complejos, es decir, identificar y distinguir las ideas del autor
del texto; realizar resúmenes escritos
de dichas ideas; adoptar una posición propia frente al pensamiento de otros y comunicarla por escrito. Habilidades
que se consideran indispensables para la comunicación.
Se destaca que atender las necesidades
de la sociedad actual, promover la empleabilidad y la inclusión social se puede lograr con trabajos finales
de grado que proporcionan al estudiante el contexto para integrar las competencias que fueron
desarrollándose en forma gradual a lo largo de sus estudios, a la vez que le permite profundizar en un tema que
les preocupa desde una visión real (Guillén Díaz y Sanz Trigueros, 2019). Por su parte Cisneros y
Herrera (2014), mencionan que es necesario profundizar en la lectura comprensiva y la construcción de
textos académicos en todas las áreas del conocimiento y aún más en el uso del texto narrativo para la
realización de trabajos finales de grado.
González Roux
(2019), señalan que la escritura argumentativa en la que el escritor defiende
un punto de vista y convence al lector
de que se adhiera o realice una acción relacionada a ese punto de vista, es
una habilidad crucial durante y al
término de los estudios universitarios.
De lo antes expuesto se deriva que los
procesos de formación y desarrollo de determinadas competencias genéricas, como la lectoescritura, no se
llevan a cabo de manera espontánea, en cambio, atraviesan por diferentes obstáculos, sobre todo
relacionados con la insuficiencia formativa de niveles anteriores al universitario, que precisan ser corregidas y
compensadas.
El Gabinete psicopedagógico de la
Universidad Adventista de Bolivia, presta sus servicios de prevención, evaluación e intervención de las dificultades
del aprendizaje a la población en general y principalmente a los estudiantes que forman parte de la
institución. En este trabajo se presentan los resultados de realizar un diagnóstico para identificar las principales
necesidades psicopedagógicas de los estudiantes relacionadas con la lectoescritura y el impacto de la
implementación de talleres, llevados a cabo desde el Gabinete psicopedagógico, de manera que también
incidan en el rendimiento académico.
MÉTODO
El tipo de metodología utilizado en
este caso es mixto, ya que combina elementos cuantitativos (diagnóstico previo con baterías de tests psicopedagógicos) y cualitativos (métodos
participativos de enseñanza, estrategias
de enseñanza-aprendizaje).
El diseño de la metodología es
descriptivo y de intervención. Se describen las características de los participantes (estudiantes de diferentes
facultades de la Universidad Adventista de Bolivia) y se recopilan datos sobre su participación en talleres de
lectura, escritura, oratoria y técnicas de estudio. Además, se realiza un diagnóstico previo utilizando
baterías de tests psicopedagógicos para identificar
las necesidades de cada caso.
Posteriormente, se implementa una
intervención educativa utilizando métodos participativos de enseñanza y estrategias de
enseñanza-aprendizaje, como solución de problemas, método de casos y enseñanza contextualizada. Se busca que los
estudiantes sean protagonistas de su formación y se aborden las necesidades psicopedagógicas
identificadas.
En el abordaje grupal participaron 57
estudiantes de las diferentes facultades de la Universidad Adventista de Bolivia de la de la gestión
2017. De ellos 26 se matricularon a los talleres de lectura, 22 a los de escritura, 31 a los de oratoria y 32 a
los de técnicas de estudio. Algunos estudiantes participaron en varios talleres de manera regular.
Se tuvieron en cuenta los resultados
de un diagnóstico previo, en el que se utilizaron diferentes baterías de tests
psicopedagógicos, cada una de ellas se conformó de acuerdo a las
características y necesidades de cada
caso.
Se utilizaron métodos participativos
de enseñanza, de manera que los estudiantes fueran protagonistas de su formación y se aplicaron estrategias de
enseñanza-aprendizaje como solución de problemas, método de casos y enseñanza contextualizada.
Para la recolección de la información
se emplearon los siguientes instrumentos: el cuestionario con el fin de identificar las principales
necesidades psicopedagógicas, dirigido a estudiantes de las diferentes facultades de la UAB. El cuestionario
comprende seis preguntas de selección múltiple, que representan seis apartados de conflictos psicopedagógicos que
intervienen en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. La metodología seleccionada y los
instrumentos y estrategias descritos, permitieron el desarrollo de la investigación y alcanzar los resultados que
se describen a continuación.
RESULTADOS
En primer lugar se aprecia la
frecuencia y porcentaje de asistencia a cada taller. Posterior a ello se aprecian los resultados de la intervención,
tomando en cuenta los puntajes de las evaluaciones realizadas al inicio y al final de la misma, de esa manera
se consiguió comparar ambos resultados y obtener conclusiones. El 28,83% de los estudiantes seleccionaron el
taller de técnicas de estudio; el 27,93% el de oratoria;
el
23,42% el de comprensión y velocidad lectora y el 19,82% el taller de escritura
y redacción. Algunos estudiantes
participaron en más de un taller, es por ello que la cantidad de asistencias
supera al número de participantes.
En el gráfico 1 se aprecia que en la
evaluación inicial de velocidad lectora tan sólo el 15,38% de los estudiantes se encontraban en el rango de
superior, mientras que, luego de los talleres, en la evaluación final, el 57,59% accedió a este rango. En el
diagnóstico el 42,31% se encontraba en el rango de promedio bajo y en la evaluación final el 38,46% se
mantuvo en este nivel. Luego de la participación en los talleres, ningún estudiante fue evaluado de deficiente.
Se apreció una mejora de esta capacidad en la mayoría de los estudiantes que participaron en el taller de
forma constante.
Gráfico 1.
Valoración de la velocidad lectora.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a comprensión lectora,
durante el diagnóstico y evaluación final ningún estudiante se encontró dentro de los rangos de superior ni
deficiente. Al realizar la evaluación inicial el 50,0% estaba en el rango de término medio; el 42,31% en el
de promedio bajo y tan sólo el 7,69% en el alto. En cambio, en la evaluación final, el 11,54% permaneció
en el rango bajo, el 53,85% en el término medio, y el 34,62% ascendió al promedio alto. Si bien se
obtuvieron resultados favorables con respecto a la condición inicial, existe un porcentaje que requiere optimizar
su comprensión lectora.
En el gráfico 2, se encuentran los
resultados del taller de escritura y redacción, el primer aspecto evaluado fue la escritura de palabras, se
aprecia que en el diagnóstico inicial el 65,38% de los estudiantes se encontraban en el rango de dificultades, el
11,54% en el nivel medio y ningún estudiante en los niveles alto y bajo. En la evaluación final el 15,38%
permanecieron con dificultades, el 57,69% alcanzaron el nivel bajo y 26,92% el medio, ninguno obtuvo el nivel
alto. Es necesario manifestar que la asistencia a este taller fue irregular, lo que pudo incidir en los resultados
alcanzados.
Gráfico 2.
Resultados del taller de escritura y
redacción.
Fuente: Elaboración propia.
Durante del diagnóstico de escritura
de pseudopalabras, el 69,23% de los estudiantes se
encontraban en el rango de dificultades,
el 30,77% en el nivel bajo y ningún estudiante en los rangos de nivel medio
ni alto. En la evaluación, posterior al
taller, el 15,38% permaneció en el nivel de dificultades, el 57,69% en el nivel bajo, 26, 92% ascendió al nivel medio y
ningún estudiante alcanzó el nivel alto. Es conveniente, por lo tanto, optimizar esta área de manera que
todos los estudiantes alcancen un nivel alto en la escritura de pseudopalabras.
Los resultados de la escritura con
mayúsculas, evaluadas con el dictado de oraciones, permite comprobar que en el diagnóstico, el 53,85% se
encontraba en el rango de dificultades, el 38,46% en el nivel bajo y el 7,69% en el nivel medio. En la
evaluación final, el 30,77% permaneció en el nivel de dificultades, el 46,15% en el nivel bajo y el 23,08% en el
nivel medio, ninguno alcanzó el nivel alto y la mayoría permanece en un nivel bajo. Las diferencias entre las
puntuaciones iniciales y finales difieren indicando una mejora, sin embargo es necesaria la continuidad de la
intervención en esta área a fin de que los estudiantes alcancen el nivel alto.
En el diagnóstico inicial se puede
apreciar que el 69,23% se encontraba en el rango de dificultades en el uso de tildes, el 26,92% en el nivel bajo,
el 3,85% en el nivel medio y ningún estudiante en el nivel alto, en la evaluación final, sólo el 19,23%
permaneció en el nivel de dificultades, el 46,15% en el nivel bajo, el 34,62% en el nivel medio y ningún estudiante
alcanzó el nivel alto. Los mayores porcentajes de estudiantes se encuentran entre los niveles bajo y medio.
Al igual que en las anteriores, en esta área las diferencia entre las puntuaciones iniciales y finales
evidencian una mejora leve y es necesario propiciar que los estudiantes alcancen el nivel alto en cuanto al uso de
tildes.
Con relación al uso de signos de
puntuación al momento de escribir oraciones, se observa que en el diagnóstico inicial, el 69,23% se encontraba
en el rango de dificultades, y el 30, 77% en el nivel medio, sin estudiantes en los niveles bajo y alto.
Al finalizar los talleres, el 46, 15% permanece en el nivel de dificultades, el 42,31% ascendió al nivel
medio y un 11,54% alcanzó el nivel alto. Si bien hay un porcentaje de estudiantes que alcanzaron el nivel alto,
existe un porcentaje importante que continua en la categoría de dificultades, por ello es pertinente
estimular esta área. En gráfico 3 se encuentran los resultados de la redacción, último aspecto abordado en el
taller de escritura, se aprecia que en el diagnóstico inicial, ningún estudiante se encontraba en el nivel de
dificultades, el 30,77% se encontraba en el nivel bajo, el 42,31% en el nivel medio y el 26,92% en el nivel alto,
luego de los talleres, tan sólo el 7,69% continuó en el nivel bajo, el 46,15%
en el nivel medio y se apreció un ascenso de 46,15% de estudiantes que
alcanzaron el nivel alto. En la
redacción los resultados fueron más favorables y los estudiantes aprendieron
técnicas para redactar con coherencia y
a dominar otros aspectos concernientes a la redacción.
Gráfico 3.
Resultados de la redacción.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados del taller de escritura,
indican que es necesario reforzar el área de ortografía en cuanto a la escritura.
Las listas de cotejo que se utilizaron
para evaluar las técnicas de oratoria que los estudiantes muestran que en el diagnóstico inicial, el 48,4% se
encontraba en el rango de deficiente y el 51,6% en el rango de término medio y ningún estudiante se
encontraba en el rango competente, en cambio, luego de los talleres, solamente el 9,7% permaneció en el rango de
deficiente, el 64,5% en el rango de término medio y el 25,8% alcanzó un nivel competente en cuanto a las
técnicas de oratoria. Los resultados fueron favorables en esta área.
En el gráfico 4 se expresan los
resultados de los cuestionarios aplicados en el taller de técnicas de estudio, en los cuales se evidencia que en el
diagnóstico inicial, el 37,5% de los estudiantes se encontraba en un rango de deficiente, el 43,75% en el de
término medio y solo el 18,75% en el rango de competente. En la evaluación final se comprueba que el
34,4% de los estudiantes permanecen en el nivel de deficiente, el 28,1% en término medio y se incrementó el
rango de competencia alcanzando en 37,5% de los estudiantes. Si bien existen un porcentaje de estudiantes
que se encuentra en la categoría de competencia, es oportuno propiciar que los que se encuentran en las
categorías de deficiente y término medio adquieran las técnicas y hábitos de estudio.
Gráfico 4.
Resultados de la técnica de estudio.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados del trabajo realizado
fueron aceptables, las áreas de necesidades psicopedagógicas identificadas en el diagnóstico se abordaron
mediante los talleres y estrategias propuestos, que fueron de ayuda para los estudiantes que participaron y
el servicio psicopedagógico logró identificar las necesidades fundamentales, lo que contribuyó a la
eficacia de la intervención.
El proceso de evaluación inicial y
final de los talleres se prolongó, debido a que se avaluaron diferentes aspectos, algunos de ellos de forma grupal,
sin embargo otros requirieron de una evaluación individual, por lo que hubiese sido conveniente contar
con ayuda calificada que colaborara en las fases de evaluación.
Un aspecto que interfirió en la
asistencia de los estudiantes a los talleres y en consecuencia su mejora en comparación con la situación inicial, fue
el del horario, ya que se realizaron en el horario de la tarde y la mayoría de los estudiantes indicaron que
tenían poco tiempo para salir de clases en la mañana, almorzar y volver a la universidad para los talleres,
por lo que llegaban tarde y en ocasiones faltaban a las sesiones. Esta dificultad incidió en los resultados de
las evaluaciones finales, teniendo en cuenta que los estudiantes con mayor cantidad de faltas, fueron los que
no demostraron avances tan significativos como aquellos que asistieron constantemente. Además de ello,
los estudiantes que participaron en los talleres fueron en su mayoría de las Facultades de Educación,
Ingeniería y Ciencias Económicas y Administrativas, en cambio fueron pocos los estudiantes de las
Facultades de Salud y Teología que, al coincidir con su horario de clases en las tardes no pudieron asistir. Es
necesario considerar otro horario que beneficie a todos los estudiantes o a la mayoría.
Un aspecto que favoreció los
resultados de los talleres fue la dinámica de los mismos, siendo que se tomaron en cuanta diversos factores sobre
la didáctica y metodología de enseñanza preferente de los estudiantes de la universidad, información
que se evidenció en los resultados del diagnóstico institucional, aspectos como la ejemplificación constante,
las actividades prácticas y dinámicas grupales fueron de beneficio y promovieron la participación
activa de los estudiantes, además se hizo uso de bastante material audiovisual en la presentación de los
contenidos. Finalmente, todo el proceso que siguió este trabajo fue de una experiencia productiva, ardua y
gratificante.
DISCUSIÓN
Diversas investigaciones corroboran la
necesidad de desarrollar las habilidades de lectoescritura en el ámbito universitario. Así, Martín (2020),
lleva a cabo un análisis del papel de la formación en lectura y escritura dentro de los planes de estudio
de la Universidad de Cádiz, obteniendo como resultado, entre otros, que del total de los 48 grados
ofertados, tan sólo 14 de ellos incluyen asignaturas dedicadas a la formación en comunicación oral y escrita,
entendiendo ésta en especialización, y sin que ello suponga específicamente una formación en la mejora de
la capacitación de lectura y escritura, a tenor de lo expresado en los programas docentes y sin que ello
interfiera con la posibilidad de que, extraoficialmente, se dedique un tiempo a la adquisición de estas
competencias sin que ello quede reflejado en las fichas oficiales que regulan los contenidos de las asignaturas.
Este autor considera que resulta
imperativo trabajar en el fomento de la lectura en la enseñanza superior, de modo que les permita a los estudiantes
seleccionar, adquirir y utilizar información para producir géneros discursivos en las diferentes
disciplinas. La responsabilidad de fomentar la escritura en el contexto universitario debe implicar la participación
de todas las disciplinas de la malla curricular, con sus métodos, contenidos y
formas propias de comunicarse. Se deben planear diversas estrategias para
generar el discurso desde diversos
géneros y disciplinas. El profesor es un mediador importante entre el
estudiante y el texto escrito, de alguna
manera determina el encuentro del estudiante con los procesos de
descodificación de la palabra escrita.
En tal sentido, los docentes son modelos a los que se observa y de los que se
aprende y, por ello, desempeñan un papel
crítico en las actitudes de los estudiantes frente a la lectura, su estímulo e influencia posibilitan que los estudiantes
adopten una actitud positiva hacia esta forma de aprendizaje.
Reimundo
Acosta et al. (2023), realizan un diagnóstico en estudiantes de los años
terminales de Licenciatura en Enfermería
de las Universidades de Cundinamarca en Colombia y de Guayaquil en
Ecuador, con el fin de desarrollar un
proceso de alfabetización que inicia con los conceptos básicos de
lectoescritura académica. Los resultados
revelan que los alumnos dependen mucho de las asesorías para realizar
escritura académica, sobre todo la de
tipo científica, además de tener dificultades para la comunicación escrita y
en el reconocimiento de autoría,
incurriendo en muchos casos en plagio. Sin embargo, en algunas ocasiones pueden resolver estas dificultades, pero al
momento de usar alguna norma de citación tienen problemas para diferenciarlas e identificar sus
elementos básicos. Es por ello que se diseña un acompañamiento de la universidad con actividades institucionales
de asesoría, apoyo y mentoría docente. Asimismo, es
necesaria una nivelación de competencias
genéricas en la transición del nivel medio al nivel de educación superior, que sea gradual, puesto que, los estudiantes
refieren que para ellos implica un cambio drástico frente al cual no se sienten preparados.
Por su parte, Schere
(2020), considera que para abordar los problemas de escritura a nivel
oracional, resulta pertinente, en primer
lugar, realizar en los talleres una revisión general de nociones
morfosintácticas, recuperando saberes
previos y nociones incorporadas en los niveles educativos anteriores. El
punto de inicio es el repaso de las
clases de palabras, con especial insistencia en el reconocimiento del
verbo conjugado y sus particularidades
respecto a otras formas verbales. En segundo lugar, considera que es preciso retomar, bajo la perspectiva de una
gramática descriptiva, las diferencias entre la oración simple, compuesta y compleja de manera básica y
general. Para este autor, el eje de trabajo es la noción de verbo y sus características morfosintácticas. Este
repaso puede tomar la forma de una micro-lección, o de una serie de micro-lecciones, en términos de Weaver et al. (2006), pero impartidas no de forma aislada,
sino para integrarlas a continuación en
propuestas de escritura.
En este mismo contexto, Espinosa
Pulido (2020), realiza un diagnóstico con estudiantes de primer semestre de una institución pública del
noroeste de México para indagar si es posible mejorar la comprensión lectora mediante estrategias de lectura. La
evaluación de la comprensión lectora en el pretest
instaló a la mayoría de los
participantes de estudio en el nivel inferencial, el cual indica que, aunque
cuentan con habilidades lectoras
suficientes como leer entre líneas, presuponer, deducir, relacionar lo leído
con los conocimientos previos y elaborar
conclusiones, no son capaces de emitir un juicio o argumento de lo leído. Un bajo porcentaje logró el nivel
crítico, que demuestra que pueden tomar una postura ante lo leído; que constituye el rango donde los
universitarios deberían situarse. Más complicado aún fue que algunos participantes contaban con el nivel literal,
es decir, solamente reconocían palabras, frases y el contexto de lo leído, según la propia escala aquí
empleada. Con la instrucción de estrategias de lectura, aunque se intervino con un solo grupo, hubo una
diferencia para estos estudiantes, puesto que en el postest
se comprobó que varios de ellos
mejoraron su comprensión al avanzar en puntaje o nivel. La información obtenida de los resultados de la
investigación permite afirmar que la instrucción sobre el uso de
estrategias de lectura incide
positivamente en la comprensión lectora.
Sánchez (2022), realiza un estudio
para determinar la relación entre la oratoria y las competencias comunicativas orales en los estudiantes
universitarios peruanos y efectúa un abordaje científico sobre los conceptos de ambas variables. Los resultados
manifiestan que los estudiantes universitarios no poseen estas competencias comunicativas pero que, al
aplicarles programas de oratoria, estas se ven mejoradas. Por ello, los programas de oratoria están
estrechamente relacionados con la mejoría de las competencias comunicativas en los universitarios, lo que les
permitirá lograr un correcto desempeño académico y profesional.
Cancino
Ramos (2020), desarrolla un trabajo de
investigación que describe las percepciones acerca de la lectura veloz como estrategia didáctica
en la mejora de la comprensión lectora en los estudiantes del curso de Comprensión y Redacción de Textos I
de una universidad privada de Lima, en el ciclo de verano de 2020. Los resultados revelaron que las
técnicas de lectura veloz favorecen la comprensión lectora de los estudiantes universitarios en los niveles
literal e inferencial, pero continúa siendo necesario fortalecer el nivel crítico con mayor tiempo y
dedicación. Se evidenció, además, que los jóvenes universitarios percibieron efectos provechosos para el
incremento de la comprensión lectora al expresar sus ideas, deducciones y nuevos argumentos, a partir de
las técnicas de lectura veloz: marcación, fijación y zigzag. A partir de las percepciones de los jóvenes,
se concluye que el manejo de la lectura veloz como estrategia didáctica favoreció el fortalecimiento de su
comprensión lectora. Por ello, se recomienda implementar programas que promueven esta habilidad como
estrategia didáctica en el nivel superior de educación.
Rozo (2020), por su parte, basó su el
estudio del aprendizaje significativo Ausubel, aplicando las técnicas de escritura de Rodari
(2008) con estudiantes de primer
semestre de Comunicación Social de la
Universidad de Pamplona. Esta investigación inicia con una etapa de diagnóstico
donde se logró establecer que la
población de estudio tenía conceptos errados sobre creación literaria y prejuicios
a la hora de escribir que les impedían
generar un proceso creativo. Luego de aplicar las técnicas de recolección de información, de hacer el análisis de las
categorías se llegó a la conclusión que la implementación de estrategias pedagógicas del aprendizaje
significativo permite la construcción de conocimientos y desarrollo de habilidades de escritura literaria en el
estudiante donde este desarrolla un aprendizaje en construcción de textos a través del manejo de técnicas que
potencian la creatividad.
(Morales Carrero, 2020), en su estudio
concluye que uno de los propósitos de la educación universitaria ha sido desarrollar el
pensamiento crítico de los estudiantes para ingresar al conocimiento. Este pensamiento se logra si se acrecienta en
ellos su capacidad de lectura crítica, comprensión y reflexión para problematizar las ideas y los hechos,
revelar intenciones e ideologías y adoptar puntos de vista, es decir, para construir conocimientos
determinados, propios de una comunidad académica. Es necesario el ejercicio de una lectura crítica dentro de la
universidad, que permita una interpretación y recreación de los textos para producir nuevos conocimientos y,
desarrollar una competencia lectora que implique no sólo la apropiación de la lectura literal e
inferencial, sino que los universitarios puedan fortalecer la competencia crítica. Este autor propone que los docentes,
en cada disciplina de conocimiento, podrían allanar el camino hacia el rol de lector universitario,
conduciendo, guiando y diseñando actividades que fomenten la práctica lectora que se quiere promover;
por ende, la obligatoriedad de la lectura y el pensamiento crítico como base fundamental en la formación
de estudiantes universitarios. Coincidiendo con estos autores, Ríos Nava et al. (2021), plantea que
en los últimos años se ha atestiguando la falta de habilidades y destrezas de los estudiantes de primer
ingreso a la universidad en la composición de escritos académicos. En su investigación, enfrentan este panorama
mediante una propuesta de intervención educativa en el primer semestre de la
carrera de Médico Cirujano, desde la unidad de aprendizaje de Socioantropología de
la Salud, con el objetivo de elevar el interés y amor por la composición de
textos académicos. Ello les condujo a
construir un basamento teórico conformado por: 1) el enfoque constructivista
desde una mirada cognitiva para destacar
el desarrollo de las habilidades del pensamiento, el aprendizaje significativo
y la solución de problemas; 2) el
enfoque sociocultural, para enfatizar el aprendizaje guiado y cooperativo y
la enseñanza recíproca; 3) la teoría macroestructural de Kinstch y Van
Dijk para cultivar la habilidad para detectar las claves de organización superestructural, y 4) el concepto de alfabetización
académica, para entender su
problemática, enseñanza y posibles soluciones (estrategias) que favorezcan el
tránsito de los estudiantes hacia una
participación plena de la cultura discursiva disciplinar. La propuesta motivó a
que los estudiantes experimentaran las
circunstancias por las que atraviesa un escritor; se organizó el taller de lectura y escritura enfocado a la composición
de dos textos: la autobiografía y la monografía. Los autores concluyen que la composición del primer texto
es lo adecuado para iniciar a los estudiantes, y que el acompañamiento y las vivencias grupales
forman componentes importantes del taller.
Los resultados de la presente
investigación, su importancia e impacto son corroborados por los estudios de los autores expuestos
anteriormente, que abarcan diferentes carreras universitarias y contextos académicos en diversos países. De ahí la
necesidad de realizar diagnósticos psicopedagógicos que permitan determinar las necesidades de lectoescritura
para desarrollar intervenciones que contribuyan al desarrollo de la habilidad en estudiantes universitarios
de diferentes especialidades.
El buen desarrollo de las prácticas de
lectoescritura conlleva a una mejora en el rendimiento académico de los estudiantes, así como la adquisición
de saberes y un óptimo nivel comunicativo, que contribuye a la formación de profesionales íntegros, que
dispongan de las habilidades necesarias en su campo laboral.
CONCLUSIONES
La educación como instrumento de
desarrollo y formación del ser humano, persigue la intención fundamental de preparar profesionales
integrales que respondan a las exigencias de la sociedad. En ese sentido, la Universidad Adventista de Bolivia
y su Gabinete psicopedagógico, diseñó una estrategia de diagnóstico e intervención educativa con el
propósito de mejorar las competencias relacionadas con la lectoescritura, la oratoria y las técnicas de
estudio en los alumnos de las carreras de dicha institución.
Con relación al fortalecimiento de la
comprensión lectora e incremento de la velocidad de lectura, se indica que, en base a los resultados
obtenidos luego del taller se obtienen resultados satisfactorios, sin embargo, cabe indicar que se requiere de la
aplicación de estrategias que continúen fortaleciendo esta área. Se evidenció la necesidad de realizar una
intervención más direccionada y de mayor continuidad con respecto a la adquisición de
conocimientos y competencias que fortalezcan el lenguaje escrito, ya que los resultados fueron favorables en
comparación de la situación inicial, sin embargo, estos siguen
encontrándose
en un nivel de baja competencia.
En el área que comprende el uso de
técnicas de oratoria y desenvolvimiento ante el público, se evidenciaron avances y cambios significativos
en los estudiantes, además de que la participación fue activa y entusiasta en cada una de las
actividades propuestas. Se logra propiciar la implementación de hábitos y técnicas de estudio de forma satisfactoria
a lo largo de los talleres, no obstante, es una área que se requiere fortalecer
es en cuanto a la síntesis de información, es decir, realización de mapas
mentales, mapas conceptuales, esquemas,
entre otros. En relación a la implementación de hábitos de estudio se
obtuvieron resultados significativos.
Se logró la optimización del proceso
de enseñanza y aprendizaje mediante la implementación del Gabinete psicopedagógico y consolidación, el
cual se llevó a cabo mediante la realización de los talleres y las respectivas actividades que los
compusieron, la participación y asistencia de los estudiantes y la colaboración del plantel administrativo de
cada facultad y el apoyo de los docentes tanto para el proceso de identificación de necesidades como en la
promoción de los talleres.
Los resultados que se aprecian del
abordaje grupal indican que el objetivo general fue abordado de la manera esperada y en respuesta al problema
planteado, por lo que se concluye en que la de un gabinete psicopedagógico en la Universidad Adventista
de Bolivia contribuye a la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje de sus estudiantes.
REFERENCIAS
Beneitone,
P., Esquetini, C., González, J., Marty,
M., Siufi, G. y Wagenaar,
R. (2007). Tuning América Latina. Reflexiones y perspectivas de la Educación
Superior en América Latina. Proyecto Alfa, Unión Europea y Universidad de Deusto.
http://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/TuningLAIII_Final- Report_SP.pdf
Cancino
Ramos, H. W. (2020). Lectura veloz y comprensión lectora en estudiantes del
curso de Comprensión y Redacción de Textos
I, del ciclo I, en una universidad privada de Lima en el 2020 Universidad Tecnológica del Perú. Escuela de Postgrado].
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